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"
La véritable instruction est celle qui
dépayse " A.
Gide
En
voyageant dans la littérature
professionnelle sur le thème des objets
intermédiaires qui était ma
préoccupation initiale, j'ai croisé
au fil des rivages et des courants, un
florilège de termes en parentèle et
de notions associées qui rendent compte de
la richesse du concept utilisé, de ses
développements et de ses
applications.
Issus
du monde de la thérapie et plus
précisément de la psychanalyse, ils
ont investi d'autres courants de la psychologie et
de la psychosociologie. Ces notions ont ensuite
essaimé dans le domaine de la
pédagogie et de la formation, proposant aux
sujets un monde provisoire de l'entre-deux et du
mi-dire, balisé par des temps et des espaces
intermédiaires, générant des
phénomènes dits intermédiaires
ou des productions
intermédiaires.
Les coins
pédagogiques
Au détour de mes investigations
littéraires prolongées par les
ressources d'Internet, s'est ouvert un article
extrait du n°100 de la revue AGIEM
(écoles maternelles) posant une question
bien déconcertante mais semble t'il
fondatrice: " Qu'est ce qu'un coin ? ". Non pas les
" petits coins " où les bambins se rendent
en file indienne pour les besoins de la nature, ni
le coin de la classe que j'ai assidûment
fréquenté pour cause de bavardage,
mains au dos, tête basse avec peut-être
un bonnet d'âne, objet transitionnel rendant
visible en mi-dire les rebellions de mon monde
interne.
Et pourtant, ils sont eux aussi à leur
manière, des aires intermédiaires.
Les premiers représentent en effet, un
espace-temps entre le travail scolaire et
l'intimité des soins familiaux. Les seconds
dessinent un entre-deux (pas tout à fait
dehors ce qui serait interdit par le droit) mais
plus tout à fait dedans le groupe. Mi-dire
d'une exclusion symbolique, au nom d'une autre Loi
: celle du maître et du groupe qu'il
représente.
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Non, ils s'agit des " coins
pédagogiques ", espaces que les
auteurs qualifient de " transitionnels "
aidant au passage de la maison à
l'école, espace à
double-face, " familier/régressif "
assurant une continuité entre
l'espace fusionnel de départ, et le
" nouveau ", lieu des apprentissages et de
l'ouverture au monde grâce aux
objets transitionnels qui les peuplent :
outils, objets de cuisine de peinture, de
livres ou de coussins.
Ils
favorisent l'imitation (faire comme) et le
jeu symbolique (faire comme
si)
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Des coins structurés avec un cadre, des
règles et une vie sociale, métaphore
de la vie " dehors ". Lieux d'apprentissage des
plus clos et codifiés, comme les coins
bricolages aux plus ouverts. Ces derniers sont des
espaces clos sans fermeture, sans tables, ni
chaises, avec tapis et coussins, et visent à
l'expression libre des corps ou l'écoute
d'un conte et n'ont paradoxalement pas… de
coins ! Ils accueillent volontiers de temps de
parole libre aussi sur les évènements
de la classe ou de l'extérieur ( oasis
relationnels J.Salomé)
Le phénomène
transitionnel
Tous ces espaces sont peuplés d'objets
qualifiés de " transitionnels ", permettant
de retrouver la sécurité et la
familiarité du connu pour mieux affronter
l'inconnu et se laisser " altérer " par
lui, comme le rappelle aussi Jacques Hassoun ( Les
Contrebandiers de la mémoire. Syros" pages
98-99)
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Cet exemple de l'école maternelle
fait émerger plusieurs notions pour
la plupart issues des concepts d'aire et
d'objets transitionnels,
théorisés par le
psychanalyste Winnicot : ces objets "
autres que moi" participent au cheminement
de l'enfant du subjectif pur à
l'objectivité. Ils sont de nature
paradoxale et ne viennent ni du dedans ni
du dehors, mais d'un espace (aire
transitionnelle) entre l'enfant et la
mère. Le phénomène
transitionnel qui en surgit est alors une
tentative faite pour unir et communiquer
(le pouce et le célèbre
doudou en sont les figures
emblématiques). Ce qui est lien est
aussi ce qui permet paradoxalement de se
détacher avec un étayage
sécurisant.
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A partir de cette notion transitionnelle, se sont
développées d'autres terminologies
qui prennent sens dans le contexte des
écoles de pensée qui les utilisent.
Les objets transitionnels de D.W Winnicot
(Jeu
et
réalité)se
sont élargis aux objets
intermédiaires, d'acception plus large, ont
donné vie tout en s'en distinguant aux "
objets flottants " de la thérapie
systémique " comme des balises en mer du
Nord " dit son créateur Philippe
Caillé, (Ph.Caillé et Evelyne Rey,
Les objets flottants, méthode d'entretiens
systémiques, ED. Fabert, 2004), outils
thérapeutiques qui jettent des ponts entre
mon monde interne et celui de l'autre, entre
l'individu et l'ensemble de la famille
consultante.
" Lieu de repos où l'individu engagé
dans cette tâche interminable qui consiste
à maintenir à la fois
séparées et reliées à
l'autre, réalité intérieure et
réalité extérieure ",
(D.W.Winicott) mais aussi espace de
créativité, aire de
potentialités. Ce sont des termes qui disent
le mouvement engendré par ces espaces
féconds.
En gestalt-thérapie, la notion de
frontière-contact, rend compte de cette zone
où le patient à la frontière
-contact entre lui et son environnement, tente de
un réajustement créateur. GING(ER
Serge La
Gestalt, l'art du contact.
Ce
qui est commun à ces concepts, c'est bien
l'idée de médiation, d'interface, de
frontière
et de passage, de paroi poreuse, une pression
osmotique, une zone d'échanges selon la
couleur des écoles.
Entre-deux du monde
interne au monde externe, entre-deux des facettes
du monde interne ou médiations entre des
entités du monde externe.
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La re-création d'une aire
transitionnelle est une condition
nécessaire (mais non suffisante)
pour permettre à un individu,
à un groupe, de retrouver la
confiance dans la propre continuité
d'être, dans sa capacité
d'établir des liens entre
lui-même, le monde, les autres, dans
sa faculté de jouer, de symboliser,
de penser, de créer. "
(D
Anzieu,
1981) "
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Les
objets qui séparent et relient dans la vie
de tous les jours
Mais ce qui se conçoit quand l'infans passe
au statut d'élève a-t-il du sens en
pédagogie des adolescents et à
fortiori quand il s'agit d'adultes et de formation
?
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Dans le quotidien de nos vies, ces
lieux, ces temps et ces objets qui
séparent et relient, foisonnent
à notre insu: une peau qui respire,
la frontière
entre deux pays, la monnaie, la valise que
l'on emporte en vacances chargée
d'objets communs aux deux espaces et qui
dans cet aller-retour s'est remplie
d'objets- souvenirs de l'autre lieu. La
baignoire ou le petit déjeuner, les
gris-gris, les
poupées
russes
ou la poupée vaudou jusqu'à
l'objet du fétichiste sont autant
d'espaces-temps ou d'objets
intermédiaires qui font
lien.
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Le conte, la fable, le poème sont des
médiations précieuses pour faire
passer les messages éducatifs,explorer
l'imaginaire,
exprimer l'indicible comme toutes les formes d'art
musique,danse, théâtre ,sculpture,
peinture sont des médiations entre le monde
interne de l'artiste et ceux auxquels il s'adresse
(Bonicel,M.F.,Le sculpteur et la vie: des mots de
pierre. Revue Cultures en Mouvement, n°25 .pp
51-56. , Mars 2000.).
Les rites et objets religieux peuvent
être envisagés aussi sous cet angle du
" religare ", du monde interne au monde divin. Et
les rassemblements de fidèles ou d'adeptes,
regroupés dans une aire intermédiaire
- synagogue, église, temple ou
mosquée -, ouvrent un espace accueillant le
divin dans l'ici et le maintenant. On sait comment
dans les processus de deuil, les rituels contenants
sont des phases transitionnelles et des aires
intérieures spécifiques entre la
réalité interne sidérée
et la vie externe à poursuivre.
Dans le domaine scientifique, les objets
intermédiaires sont légion pour
permettre aux chercheurs d'utiliser des langages
communs, codifiant les dynamiques cognitives, comme
les échantillons, les rapports ou les
protocoles de soins thérapeutiques.
(Dominique
Vinck, Université Grenoble. Approches
cognitives et prises en compte des objets
intermédiaires).
Dans le domaine de
la pédagogie et de la
formation
"
On ne transmet pas un savoir, mais quelque chose
venant de ce savoir "Freud
Dans le domaine de la pédagogie et de la
formation où la transmission suppose un
préalable d'identification et d'appartenance
pour enfin s'en détacher, les objets et
espaces intermédiaires donnent une
importance fondamentale à l'activité
du sujet dans ses apprentissages.
Le psychodrame, le sociodrame et le jeu de
rôle crées par Moreno ont
été précurseurs, en
thérapie, mais aussi en formation d'adultes,
constituant des espaces transitionnels permettant
dans un cadre contenant et sécurisé
de rejouer les situations du passé ou celles
du futur, personnelles et
professionnelles.
L'usage de ces espaces et objets
intermédiaires en formation des enseignants
a été longuement
développé par Jacques Nimier dans
plusieurs ouvrages dont La
formation psychologique des
enseignants.
Les disciplines
scolaires
Jacques
Nimier, à mis également en avant
à l'issue de différents recherches
une lecture des disciplines scolaires comme "
objets intermédiaires " qui s'enracinent
dans la représentation que les enseignants
ont de leur discipline. Ces dernières sont
en effet l'objet que l'enseignant a à sa
disposition pour établir un lien avec les
élèves; c'est un objet
intermédiaire entre lui et les
élèves,
objet qui permet à la fois de faire lien et
en même temps de prendre une certaine
distance avec eux; c'est un objet qui permet une
parole venant d'eux (donc porteur de leur
affect...) et en même temps qui n'est pas
directement sur eux (donc un mi-dire) et de
même pour les élèves. Quand on
parle de maths, de français ou de biologie,
on parle d'autre chose en même temps. Il en
est de même pour les autre disciplines : le
sport qui met en jeu fortement le corps, est un
exemple de mise de lien avec des règles qui
assurent la mise à distance.
"Comprendre, c'est
réinventer". Piaget
Les
groupes de paroles, Les groupes
Balint,
les
groupes d'analyse de la pratique
professionnelle
constituent d'autres exemples d'espaces
intermédiaires qui permettent d'inventer des
lieux sécurisés où les
participants peuvent explorer d'autres
manières de faire et de vivre leur
métier.
Ils
forment en effet des sortes de "
sas "
non-menaçants, lieux médiateurs de
nidification et de leviers culturels, favorisant
l'exploration de réponses plus fluides, plus
flexibles et plus originales aux situations
répétitives.( Bonicel,M.F.
Formation
des chefs
d'établissement.)
" Le seul apprentissage qui influence
réellement le comportement d'un individu est
celui qu'il découvre lui-même et
s'approprie ". Carl Rogers
Quels avantages offrent
ces outils ?
Eveiller ,
réveiller le désir d'apprendre.
Dans tous les cas , c'est une approche qui met en
valeur les différents
phénomènes entrant dans
l'apprentissage qu'il s'agissent de savoirs
-savants, de savoirs- pratiques ou de savoirs
comportementaux ( gestion d'une classe, management,
gestion de conflits, vivre la diversité,
négociation, coopérer , gestion du
stress etc.), dans une perspective
systémique.
" Le troisième niveau [du cortex]
est celui du désir. Il est lié
à la construction imaginaire anticipatrice
du résultat de l'action et de la
stratégie à mettre en œuvre pour
assurer l'action gratifiante ou celle qui
évitera le stimulus nociceptif. " nous
rappelle Henri Laborit ( Eloge de la
fuite)
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L'utilisation des espaces et objets
intermédiaires en formation
d'adultes convient à des publics de
niveaux, statuts, expériences
très variés. Certains de ces
exercices passent souvent par une
première phase non verbale
(sculpture, découverte
d'un
territoire
ou des personnes par le corps,
puzzle
à reconstituer etc.) Nous y voyons
deux avantages.
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Les personnes dont la vie professionnelle est
d'abord intellectuelle sont amenées
à prendre conscience de la dimension
affective qu'ils y investissent ou à travers
un de ces objets (dessin,
photolangage,
cubes,
blason
etc.) l'influence de celle-ci dans l'acquisition
d'un savoir.
Celles qui sont plutôt dans les
métiers d'exécution, ne sont pas
inhibées pour explorer une tâche, par
le handicap du langage ou de la culture. La mise en
mots qui suit les exercices et d'abord
étayée par la réalisation ou
la création. L'articulation cognito-émotionnelle
peut ainsi émerger par un abaissement des
résistances habituelles et ouvrir sur des
prises de conscience et des acquisitions
inattendues.
Quelles
précautions pour utiliser ces objets
intermédiaires dans laformation et optimiser
leur pertinence?
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Ces
outils, il est utile de le rappeler, ne
sont que des moyens pour faciliter
l'accès à l'apprentissage de
nouveaux savoirs, savoirs- faire et
savoirs-être pour reprendre la bien
classique trilogie, mais aussi un
savoir-devenir qui peuvent être
explorés hic et nunc en prenant en
compte toutes les dimensions de l'individu
: intellectuelles, affectives,
émotionnelles, ainsi que la place
de l'institution ou de l'entreprise dans
une perspective systémique. (Le
livre coordonné par
André
de Peretti, Organiser des
formations,
offre un vaste vivier d'exercices à
aménager selon les besoins et les
publics)
Les
mêmes outils peuvent être
utilisés avec un protocole et des
fins différentes (thérapie,
développement personnel, formation,
pédagogie etc.)
C'est pourquoi, il est très
important que le formateur soit au clair
avec lui-même et avec les personnes
en formation sur le champ dans lequel il
les utilise et les
objectifs.
Si la verbalisation des difficultés
rencontrées pendant l'exercice, les
stratégies utilisées pour
les résoudre, la mise en mot aussi
des aspects émotionnels bloquants
ou facilitants distinguent bien ces
espaces, temps et objets
intermédiaires de lieux
occupationnels ou de
créativité pure, il peut
cependant se produire face à des
exercices des réactions
divergentes. Faire " comme " et " faire
comme si " ne va pas de soi.
Selon qu'ils mettent en premier plan des
aspects plus cognitifs ou plus
émotionnels, que la forme soit plus
familière (étude de cas,
texte,) ils provoquent des
réactions, questions ou
résistances ( légitimes)
différentes :
Quelques exemples
de réactions :
" On nous prend pour des enfants, on n'est
pas venus là pour faire de la
pâte à modeler " ou au
contraire " chic cela me rappelle mon
enfance " (avec parfois une
remontée émotionnelle
forte)
D'autres verront dans lephotolangage
des résurgences de tests projectifs
bloquant ou bien se défieront d'un
exercice impliquant des contacts corporels
ou bien auront l'impression que le
formateur, surtout s'il est psychologue ne
" donne pas des informations sur la
personne "
Lorsque les études de cas
apparemment moins impliquants ou les
jeux
de
rôles
invitent à faire " comme si " on
était dans la
réalité, les participants
réagissent souvent par un " on
n'est pas dans la situation vraie " tandis
dit que d'autres auront le sentiment que "
c'est plus vrai que nature " (dans les
situations de conduite de réunions
on voit ressurgir les boucs
émissaires, les questions de place
ou de pouvoir)
C'est alors une occasion de travailler sur
la
représentation
que l'on a des situations et de faire des
liens entre le monde intérieur avec
celui de l'extérieur.
Certains participants des stages voudront
eux, dépasser le cadre du travail
et entraîner le formateur et le
groupe sur un champ thérapeutique.
Il importera de rappeler au groupe de
travail que si le champ est bien celui de
l'apprentissage et de la formation, les
résultats peuvent avoir des effets
thérapeutiques .Par exemple un
comportement professionnel
répétitif qui gêne
l'individu peut être
travaillé et la personne pourra
trouver là l'occasion d'explorer
d'autres manières de faire ou de
dire. Dans cette perspective, nous voyons
se développer par exemple dans
l'Education nationale du Grand
duché du Luxembourg des ensembles
de formation " au développement
personnel professionnel ".
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L'exemple
de la méthode ESPERE de
Jacques
Salomé
La
boite à outils qui ne
constitue que la part
émergente de la
méthode qui s'appuie sur
un ensemble conceptuel, comme
nous le rappelle Maryse Legrand,
nous parait un exemple
éclairant ( voir article
le
site ESPERE
"
Les repères, les outils et
les médiations de la
méthode ESPERE ne
s'emploient pas de façon
automatique, plaquée ou
systématique comme des
solutions magiques, des recettes
ou des tours de passe-passe. Ils
font partie d'un tout et
s'inscrivent dans un processus
global dont la responsabilisation
de soi est l'axe majeur, mais
aussi l'appropriation,
l'implication et l'engagement, de
même que la
différenciation
")
Dans
le cadre de l'application de la
méthode, chaque outil
provoque des réactions
différentes
:
1
- le
bâton de
parole
: " c'est infantile , cela va
bien chez des enfants " D'autres
rétorqueront que lever le
doigt en réunion n'est 'il
pas " infantile " ?et les
conseils d'administration de
certaines entreprises comportent
bien des " cavaliers " qui
affichent le nom et sont
dotés d'un
mécanisme qui les
redressent pour demander la
parole.( mais il est vrai
qu'à l'école
surtout à l'école
primaire , c'est un outil
d'entraînement à
l'écoute)
2-
Les
visualisations
ou
représentation d'une
situation à l'aide
d'objets ou de personnes , ne
sont pas applicables partout. Le
choix et la pertinence sont
évidemment à
apprécier, mais avec
l'expérience , je constate
qu'il y a peu de lieux où
je n'ai pas pu les utiliser y
compris au top management (on
peut rêver d'un conseil des
ministres où …)
3-
Les
symbolisations
: rendre une souffrance à
quelqu'un sous forme d'un objet
symbolique , est plus facile dans
la sphère privée ,
et provoque plus de
réticence dans la
sphère
professionnelle
4-
L'écharpe
relationnelle
est dans mon expérience -
j'en emporte partout- , ce qui
provoque en soi le moins de
résistances, peut
être parce que
familière bien
qu'inattendue dans son usage.
Elle parait s'adresser par
ailleurs à la
capacité d'analyser une
situation, alors même que
ses résultats mettent en
valeur les mécanismes
cognitivo-émotionnels de
l'individu et les liens avec
l'environnement.
Je
garde un souvenir ému d'un
chef d'établissement qui
avait du réquisitionner
toutes les écharpes du
groupe plus quelques ceintures,
pour visualiser les liens avec
les personnes de l'institution et
différencier relations,
personnes et objets des
difficultés. Une
véritable toile
d'araignée dont la
visualisation in fine lui avait
permis de voir comment il
était co-auteur de cette
situation inextricable, dont il
devenait
prisonnier.
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C'est
l'occasion de rappeler qu'enseignants ou
formateurs ont à poursuivre leur
formation, à travailler sur
eux-mêmes, à trouver des
étayages (groupes de parole,
d'analyse des pratiques ou de supervision)
pour oser s'aventurer en
sécurité sur des chemins
inconnus, inattendus mais plus
créatifs.
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Quand il ne peut plus lutter contre le
vent et la mer pour poursuivre sa route,
il y a deux allures que peut encore
prendre un voilier : la cape (le foc
bordé à contre et la barre
dessous) le soumet à la
dérive du vent et de la mer, et la
fuite devant la tempête en
épaulant la lame sur
l'arrière avec un minimum de toile.
La fuite reste souvent, loin des
côtes, la seule façon de
sauver le bateau et son
équipage.
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Elle permet aussi de découvrir des
rivages inconnus qui surgiront à
l'horizon des calmes retrouvés.
Rivages inconnus qu'ignoreront toujours
ceux qui ont la chance apparente de
pouvoir suivre la route des cargos et des
tankers, la route sans imprévu
imposée par les compagnies de
transport maritime.
Vous
connaissez sans doute un voilier
nommé " Désir ". Eloge de la
fuite .H Laborit
Voir
aussi:
Espace
intermédiaire:Tentative de
définition
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