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L'espace
psychique de la classe
L'espace n'est pas à prendre dans un
sens spatial. Ce terme d'espace est plutôt
à prendre dans un premier temps avec son
sens mathématique d' "ensemble" des
psychismes des élèves et de
l'enseignant. Or on sait bien qu'un ensemble est
plus que la somme de ses éléments. La
classe est plus que l'ensemble de ses
élèves. Des
phénomènes sont propres à la
classe.
Pour Claudine
Blanchard-Laville:
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L'espace psychique de la classe
est une notion qui repose sur celle "d'
enveloppe psychique" . Didier Anzieu
(1974 et 1976) est le premier
psychanalyste à avoir
utilisé le terme d'enveloppe pour
définir les structures
frontalières qui nous occupent ici
. L'espace psychique de la classe
est l'un des éléments de
l'enveloppe psychique modelée par
l'enseignant, enveloppe dont la fonction
essentielle est une fonction contenante.
Dans l'enveloppe psychique produite par
l'enseignant, l'espace psychique est le
lieu des projections psychiques des
élèves, et le lieu où
l'enseignant peut élaborer les
forces de déliaison à
l'œuvre dans la situation
didactique.
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L'enveloppe psychique est une structure de
frontière
qui va être modelée par l'enseignant
grâce à deux fonctions:
- une fonction
contenante qui sera produite, en particulier, par
la définition d'un cadre
(ici, on ne peut pas tout faire...).
Cette fonction
constitue alors les conditions nécessaires
à la mise en place
- d'une fonction de
perlaboration (réponse apportée aux
résistances des élèves); par
exemple la réponse apportée par
l'enseignant aux agressions
verbales
qui jaillissent dans sa classe et qui risquent
d'augmenter "les forces de déliaison dans la
situation didactique", c'est-à-dire entre
autres, les forces contre les liens entre
élèves, entre élèves et
enseignants et aussi entre l'enseignant et le
savoir.
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L'enseignant n'est souvent pas
préparé à "faire
face" à ces attaques de liens, il
peut avoir tendance à "se
défendre" en répondant
à l'agressivité par
l'agressivité, par
exemple. C'est pourquoi il est
nécessaire qu'il apprenne à
créer en lui (car ce qui sera en
lui commandera ce qu'il fera hors de lui)
une enveloppe élastique et ferme
(élastique pour entendre et vivre
ce qui se passe), ferme, pour ne pas en
être déstructuré et
pouvoir perlaborer ce qui se passe dans la
classe. Il lui faut <<cette
capacité à accueillir et ,''
même à héberger des
élément négatifs, des
éléments bruts,
déliés,
désorganisés pour les
transformer psychiquement,
c'est-à-dire les traiter, les
métaboliser avant de les rendre aux
enseignés.>> Revue didactique
p. 161
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«
Les mécanismes de défense
usuels chez les enseignants sont
totalement inefficaces pour
protéger des attaques contre les
liens » (p. 145), et « nous nous
trouvons face à ce qu'on peut
appeler une réaction
pédagogique négative,
laquelle ne débouche que sur une
impasse » (p. 144). Le
problème va être dès
lors de permettre à l'enseignant de
développer « en lui une
fonction contenante suffisamment
élastique pour se laisser distendre
et déformer, en même temps
que suffisamment ferme pour
résister à ces assauts
» Les enseignants entre plaisir
et souffrance. p. 143.
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C'est dans cet espace psychique que
les élèves projettent leurs
fantasmes ( construisant ainsi
l'imaginaire
collectif de la
classe)
et c'est là que, par sa
parole,
l'enseignant agit même
inconsciemment. Il y a l'enseignant qui
crie tout le temps, celui qui parle trop
bas pour être entendu, qui garde son
calme ou parle peu. Son action
relève également de ses
attitudes, de sa gestuelle, de ses
déplacements, fréquents ou
non, importans ou non, dans toute la
classe ou dans des lieux favoris; de son
emplacement par rapport aux
élèves: face à eux,
derrière eux, à distance,
"sur leur dos"!
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<<Cet
espace psychique est aussi instauré
par une enveloppe sonore produite par
l'enseignant, habitée par toute la
vocalité qui accompagne ses
paroles, mais également par
d'autres éléments
non-verbaux, comme par exemple sa
gestuelle ou ses mimiques. C'est dans cet
espace psychique que vont pouvoir se
déployer les modalités du
transfert didactique de l'enseignant,
actualisées dans l'ici et
maintenant de la relation
pédagogique.>> Philippe
Chaussecourte p.236
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C'est aussi dans cet espace psychique que
l'enseignant va, lui aussi, projeter son fantasme
d'enseignant (un scénario) qui exprime ce
qu'il attend des élèves (la sagesse,
l'amour, la reconnaissance...), des liens qu'il
veut avoir avec eux et ce qu'il attend de sa
discipline, du lien qu'il a avec elle (de
son
mode de relation à sa
discipline).
Le
transfert didactique
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<<en
première approximation, l'espace
d'enseignement est structuré au
niveau psychique par un scénario
projeté par l'enseignant(e). Ce
scénario a partie liée au
mode de lien que l'enseignant(e) installe
avec les élèves mais aussi
au rapport au savoir qu'il manifeste dans
la situation. J'ai proposé de
nommer transfert didactique cette force
modelante qui façonne l'espace
didactique au niveau psychique. Nous avons
vu alors que, dans l'espace ainsi
structuré, un groupe
d'élèves donné va
jouer une partition réactionnelle
selon ses caractéristiques propres
et que les interactions qui vont en
découler entraîneront des
ajustements successifs au cours desquels
les élèves
s'aménageront
différentiellement des microespaces
de travail, dans le cadre du
scénario proposé par
l'enseignant(e).>>Recherches
en didactique des
mathématiques1997, Volume 17/3 La
pensée sauvage. Éditions.
Grenoble, 1998." L'enseignant et la
transmission dans l'espace psychique de la
classe" pp 151-175
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Chacun d'entre nous est devenu enseignant
pour des raisons qui ne sont pas toujours
conscientes, cette "vocation" s'inscrit dans un
scénario
(un fantasme personnel
stable). Ce
scénario fait intervenir à la fois le
type de lien que l'on désire avoir avec les
élèves mais également la
façon dont on utilise le savoir à
enseigner dans notre dynamique psychique
personnelle.
Voici un exemple de
tel scénario:
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François définit le
lien qu'il veut avoir avec ses
élèves par "donner
confiance", "les éveiller", "ne pas
les brutaliser" ...
Il définit d'autre part
l'utilisation qu'il fait de sa discipline
"un intermédiaire qui
délimite bien les rapports, qui lui
sert à garder ses
distances"
Cette utilisation de sa discipline
dans ses liens avec les
élèves forme ce
scénario qui va lui donner "une
force modelante" (le transfert didactique)
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François
- J'aime bien enseigner et donner
confiance aux élèves, leur
expliquer qu'ils peuvent y arriver. Et
quand j'en vois un qui s'éveille,
qui s'accroche, cela me plaît.
Surtout quand je me dis que si je l'avais
brutalisé, il n'aurait jamais
réussi à comprendre; alors
là j'ai une véritable
satisfaction. Et puis j' aime bien ce
contact avec les élèves par
l'intermédiaire des maths. C'est un
peu un jeu, il y a des astuces, il y a des
finesses: le rapport est bien
délimité. Ce n'est pas comme
pour les profs de français qui sont
très souvent en psychodrame, qui
déchaînent des
affectivités terribles dans les
classes. Après, ce n'est pas
forcément facile d'en sortir. Pour
nous c'est quand même beaucoup plus
simple et cela ne nous empêche pas
de discuter avec les élèves
à la fin d'un cours. On a un
rapport qui
s'établit...
Nimier. -
Vous avez dit un contact par
l'intermédiaire des
maths?
F. Oui,
là je suis un petit peu
hésitant, je ne sais pas
très bien au fond ce que je fais.
Je suis un prof, c'est vrai. Mais au fond
les maths me servent à garder une
distance. Parce que je suis relativement
distant malgré tout. Enfin on
discute, mais quand même, je suis
assez sérieux et je ne fais pas
trop durer la
récréation.]
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C'est ce transfert didactique qui
va induire sa façon d'enseigner et
la caractéristique de ses liens
avec ses élèves.
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Voici des exemples de scénarios
donnés par Claudine
Blanchard-Laville:
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<<Par
exemple, il (l'enseignant) peut avoir
incorporé l'objet-savoir en lui au
point que celui ci constitue un
véritable objet
interne:
dans ce cas, sa personne et le savoir se
présentent en complète
collusion, il s'agit d'une seule et
même chose, et la
vérité du savoir se confond
avec la vérité du
sujet. Ou bien, l'objet-savoir peut
être pris comme simple
prétexte de la rencontre entre des
sujets, rencontre qui peut se
présenter selon diverses
modalités; l'objet-savoir se
constitue comme objet-médiateur de
la relation, et dans le meilleur des cas
il peut avoir le statut d'objet
transitionnel avec cette
caractéristique paradoxale de
n'appartenir ni à l'un ni à
l'autre des sujets... Ou encore le sujet
peur être projeté à
l'intérieur de l'objet-savoir,
lequel est mis en avant et fait office de
bouclier protecteur pour le sujet, qui
masque alors sa vérité
derrière la vérité du
savoir.>>Variations
sur une leçon de
mathématiques
p. 230
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Claudine Blanchard-Laville va nous montrer
encore sur des exemples comment "un groupe
d'élèves donné va jouer une
partition réactionnelle" à ce
transfert didactique:
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<<La
situation qui nous est livrée
concerne la comparaison de deux situations
de « passage au tableau »,
à l'intérieur d'un
même cours de CM1 sur
l'écriture des nombres. Des croquis
explicitent les positions corporelles des
protagonistes.
Avec
Jérôme, « le fils
merveilleux », vont être mises
en évidence « toutes les
facettes d'une scène de
séduction narcissique » id (p.
211) dans une référence
théorique à Récamier.
Les mécanismes d'identification
projective à l'œuvre
apparaissent clairement et il semble que
« l'enseignante projette sur
Jérôme sa partie vivante,
vibrante et passionnée, et que
Jérôme la lui donne à
voir en retour, ce qui ne peut manquer de
la gratifier narcissiquement » id (p.
212).
Au
contraire, avec Sophie, « la petite
fille effarouchée », une
distance physique plus importante, un ton
de voix condescendant, en interaction avec
la posture physique « de victime
» de l'élève, indiquent
selon l'auteur que « l'enseignante
projette sur Sophie sa partie
menacée, fragile, craintive par
rapport au savoir, et, bien
évidemment, cette image en retour
se trouve beaucoup moins gratifiante
» >> id (p. 213).
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Claudine Blanchard-Laville peut alors en
conclure que l'espace mental prêté par
l'enseignant à la classe varie suivant les
élèves. « Les
dépôts des parties de soi
laissées chez les élèves
permettent à l'enseignant, tantôt de
se débarrasser d'éléments
psychiques encombrants, tantôt de
bénéficier du retour positif des
dépôts d'éléments
gratifiants » (p. 216). (Article) Ce
qui peut expliquer, en partie, les places (ou
ressentis) de "bon élève",
d'élève gênant",
d'élève travailleur" etc...
attribuée par l'enseignant à ses
élèves.
En effet le scénario n'est pas
toujours simple et l'enseignant comme chacun de
nous a dans son psychisme de multiples facettes
(polarités diraient les
gestaltistes). C'est ce qui fait que le
scénario est "adapté" à chaque
élève en fonction de l'interaction
qui se produit entre l'enseignant et
lui.
L'appareil
psychique professionnel
Claudine Blanchard-Laville adapte alors la
topique Freudienne pour présenter un
modèle de compréhension des conflits
internes des enseignants.
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<<En
effet, nous pouvons concevoir le
moi-enseignant, dans une conception
topique et dynamique empruntée
à Freud, comme un système
combinant plusieurs lieux psychiques qui
ont des fonctions spécifiques: le
moi, siège des décisions,
serait sous contrôle de trois autres
instances, un sur-moi didactique et
institutionnel ayant
intériorisé les contraintes
de ce registre et un idéal du moi
pédagogique et didactique, conforme
aux idéaux constitués tout
au long du parcours professionnel, un
ça poussé par des motions
inconscientes de type compulsionnel.
L'instance du moi est ainsi
tiraillée par des forces
contradictoires issues des autres
instances, la résolution du conflit
renvoyant à la singularité
de chaque moi-enseignant.>> Revue de
didactique p.169
|
Chaque enseignant dans sa classe prend
continuellement des décisions sur sa
façon de travailler, sur les sujets
abordés, sur l'attitude vis-à-vis de
tel élève. Ces décisions
sont parfois raisonnées, parfois
"instinctives". Elles sont souvent,en
réalité, la résultante de
conflits de forces inconscientes auxquelles est
soumis l'enseignant.
L 'enseignant se sent, par exemple, soumis au
"sur-moi institutionnel" particulièrement
prégnant dans l'attitude vis-à-vis
des programmes (voir: Aurais-je
fini mon programme à
temps).
Ce sur-moi institutionnel est souvent
représenté par
l'inspection.
Il a intérieurement un "idéal
du moi pédagogique et didactique" qui peut
prendre diverses formes: une idéalisation de
la discipline (voir: les
maths comme objet
idéal),
des choix pédagogiques qui s'incarnent dans
des groupes pédagogiques porteurs d'un
idéal pédagogique, dans des
modèles d'enseignants qu'il a eus autrefois,
dans des modèles intégrés
à l'occasion de leur formation
(IUFM)...
Il va sans dire qu'il existe
également des "pulsions
répétitives" inconscientes, de
séduction, de sadisme (voir:
Pascale
ou la machine à
café)
etc.
Chaque enseignant soumis à ces
diverses forces va résoudre son conflit
interne de façons diverses:
- il peut projeter
ce conflit à l'extérieur et le
transformer, par exemple, en un conflit avec ses
élèves (voir: interaction
prof/élèves)
- il peut trouver
un compromis qui peut parfois se traduire jusque
dans sa parole, en se servant du pronom "on" pour
exprimer une des forces et du pronom "je" pour en
exprimer une autre; c'est ainsi qu'un enseignant
exprime son ambivalence à l'égard des
maths (voir: entretien
de Claire)
. Ce compromis sera singulier et fonction de
l'histoire de l'enseignant inscrite dans "le
moi-enseignant".
Le
holding didactique
Il
existe:
|
<<une
actualisation des modalités du lien
mère-bébé dans la
relation didactique entre un enseignant et
ses élèves, via le savoir :
" C'est bien dans le creuset de cette
première relation
mère-enfant que se construisent les
modèles de liens intersubjectifs.
La situation d'enseignement dont j'ai pu
montrer qu'elle était
essentiellement construite au plan
psychique sur des liens, le lien à
l'objet savoir et les liens aux
élèves, dont le tressage
constitue le transfert didactique, ne peut
manquer de mettre à l'œuvre
les modèles de lien qu'enseignants
et élèves se sont construits
et ont intériorisés depuis
ces temps archaïques.
>>Philippe
Chaussecourte
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On appelle "holding" ce premier
lien de la mère à l'enfant
fondateur des modalités des liens
futurs de l'enfant. Ce sont ces premiers
liens qui permettent à l'enfant de
grandir et de s'autonomiser par rapport
à ses parents. C'est un travail
semblable que l'enseignant a à
faire avec les élèves; en
particulier permettre au jeune
d'autonomiser son rapport au savoir par
rapport à celui de l'enseignant;
c'est ce que certains
résument
dans
la formule "apprendre à apprendre"
et non "apprendre les savoirs du
maître".
C'est encore ce que l'on dit de
l'importance de la création d'un
"environnement" propre à faciliter
le travail de l'élève: cadre
"contenu", liberté à
l'intérieur du cadre, respect des
élèves entraînant un
sentiment de "reconnaissance"
réciproque, non jugement mais
évaluation possible,
encouragements, soutiens
(l'élève se sent
"à la fois porté et
contenu").
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<<l'idée
première est que le holding est la
manière de porter le
bébé ou l'enfant de telle
sorte qu'il se sente à la fois
porté et contenu "L'enseignant
pourrait donc avoir à assurer une
sorte de holding psychique envers les
élèves, leur facilitant un
environnement qui convienne à leur
besoins , pour leur permettre de " grandir
" dans un autonomisation de leur rapport
à ce savoir. Et ceci me semble
convenir, quel que soit l'âge des "
enseignés ", dans une rencontre
avec un savoir nouveau à
acquérir.>>
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Ceci renvoie à ce que
Claudine Blanchard-Laville appelle
des "capacités" de
l'enseignant qu'il s'agit de développer
?
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<<A
partir de cette fonction contenante, va
pouvoir se construire pour le
bébé une enveloppe
psychique, c'est-à-dire le plan de
démarcation entre son monde
psychique interne et le monde psychique
d'autrui, frontière qui va ainsi
aider à la construction de l'espace
psychique interne. Pour Houzel, les
qualités plastiques de cette
enveloppe psychique reflètent les
aspects maternel et paternel, les
qualités de souplesse et de
réceptivité se situant au
pôle maternel et les qualités
de consistance et de solidité se
situant au pôle paternel. Ainsi,
pour constituer une enveloppe psychique
correcte, une juste alliance des aspects
maternel et paternel est
nécessaire.>>
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Les capacités de
l'enseignant à construire
pour sa classe, et donc d'abord
pour lui-même, une
possibilité de
"contenance" est importante dans
son efficacité en
classe.
Cette capacité est
liée, en particulier,
à celle d'une
reconnaissance et d'une
acceptation de ses deux
polarités masculine et
féminine quel que soit son
sexe.
Pouvoir recevoir
les demandes des
élèves, leurs
réactions parfois
agressives sans en être
trop affecté et
transformer tout cela en liens
positifs de reconnaissance de
l'autre, mais également
être capable de tenir un
cadre défini à
l'avance, avec toute
l'énergie que cela demande
parfois, sans faiblesse et sans
surenchère, sont les
conditions du travail en
classe.
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<<
Insistons sur la double polarité
des qualités de l'enveloppe
psychique qui résulte de
l'intégration des qualités
bisexuelles de la «
mère-environnement » : la
capacité à se laisser
distendre et déformer par les
processus dynamiques qu'elle contient et
aussi la capacité à
résister et à se montrer
suffisamment ferme>> ... <<Ce
qui nous permet d'entrevoir les
capacités requises chez
l'enseignant pour assurer souplesse et
consistance à cette enveloppe et ce
qui étaye l'hypothèse que
j'ai plusieurs fois avancée selon
laquelle l'enseignant est requis d'assurer
tantôt une fonction d'ordre
maternel, tantôt une fonction
d'ordre paternel.>>
...<<Ainsi, cette notion d'enveloppe
psychique contenante de l'espace psychique
peut s'envisager selon deux versants, sur
son mode défensif, avoir le groupe
d'élèves sous le
contrôle permanent de
l'enseignant(e), mais d'un autre
côté, sans enveloppe
psychique, pas d'espace
délimité, pas de contenant
à l'intérieur duquel peuvent
s'expérimenter et s'éprouver
avec une certaine sécurité
les tâtonnements des
élèves bien
nécessaires à
l'avancée vers l'inconnu du
savoir.>>Revue de didactique p.
161-162
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Le
recrutement des
enseignants,
uniquement sur leur
compétence disciplinaire,
favorise l'idéalisation de
cette dernière mais
n'assure pas la présence
chez les stagiaires des
capacités
nécessaires à ce
métier.
De plus, la formation
en IUFM, centrée
principalement sur la discipline
et sur une conception
étroite de la didactique,
ne peut guère donner aux
futurs enseignants les moyens de
faire face aux difficultés
qu'ils vont
rencontrer.
On conçoit
à la lecture de ces
recherches combien une
véritable
formation
(et non une information)
psychologique
est à développer.
Les
G.A.P.P.
peuvent, s'ils sont bien
animés, en être le
support.
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Voir:
http://dcalin.fr/publications/fonction_contenante.html
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