C'est la question obsédante que
se pose tout enseignant, à un moment ou à un
autre.
Mais qu'est-ce qu'un
"programme"?
Quelle est la part de
réalité et quelle est la part
d'imaginaire
dans cette affaire de programme?
Un programme, est-ce les quelques lignes du
B.O.? Ou ce qui est présenté dans tel
ouvrage ? Est-ce la démonstration ou
l'exposé de toutes les questions
données dans le B.O? ou leur
approfondissement? ou leur survol?
Ce programme peut
être fait en cinq minutes s'il s'agit de lire
le B.O., en plusieurs mois s'il s'agit d'un survol
de questions nommées, de plusieurs
années si on désire approfondir
toutes les questions. L'importance du temps
passé sur les diverses questions est
prégnante.
"Faire le
programme", "appliquer le programme"
cela
consiste-t-il à mettre tous les titres de
chapitre dans le cahier de texte? à aborder
toutes les questions en classe de façon
à n'avoir rien à se reprocher si
l'une d'entre elles tombe à l'examen?
à se mettre à l'abri de toutes
surprises? à faire "tout" comprendre
à "tous" les
élèves?
Nous sentons bien que la
réalité du programme existe, mais il
y a également un imaginaire du programme.
Cela se joue dans sa construction au cours des
réunions de commissions : "je veux bien
qu'il y ait tel sujet mais à condition que
tu acceptes qu'il y ait celui-ci ! " L'imaginaire
est bien présent dans cette défense
rigide de la discipline; il y est également
dans la marge de manoeuvre qui est laissée,
dans cette part d'incertitude dans ce que nous
allons privilégier ou au contraire dont nous
ferons l'impasse. Un imaginaire dans lequel nous
aimerions pouvoir "tout" maîtriser pour ne
pas avoir de "reproches" (de l'inspection, des
parents, des élèves...). En quelque
sorte, à coté du programme
réel existe un programme
"surmoïque"!
<<L'enseignement
reste trop figé et ne réussit pas
à faire passer le plaisir de la
découverte scientifique. Pour cela, il
faudrait changer les programmes... Mais avec dix
ans de pratique, je doute des moyens réels
du CNP pour parvenir à faire évoluer
les programmes. Ceux-ci sont produits par des
experts qui gèrent leur discipline comme des
bijoux de famille. Le poids des lobbies
disciplinaires est considérable. Vous
avez l'inspection générale que je
compare à une énorme cité avec
une multitude de châteaux en son sein pour
chaque discipline. Vous avez les
agrégés, les associations de
professeurs, les syndicats qui veulent tous mettre
leur nez dans les programmes. Vous avez enfin
la direction des enseignements scolaires (Desco)
dont les pouvoirs sont souvent
méconnus. Au milieu de toutes ces
féodalités, le CNP n'est pas
grand chose. La volonté que nous avions
de promouvoir une approche transdisciplinaire, de
rendre les programmes plus attractifs, plus
lisibles, ne suffit pas: on finit toujours par se
heurter à la résistance des
disciplines, et je m'en désole.>>
Jean-Didier Vincent, neurobiologiste, membre
de l'Académie des sciences, ancien
président du Conseil National des Programmes
(CNP). Le Monde 20/03/04
Nous savons pourtant que plus un
système est complexe plus il devient
incertain et que nous avons alors à nous
habituer à l'incertain et à former
nos élèves à l'incertitude.
Et cette
contradiction est difficile à
vivre.
Nous avons sans doute du mal à
accepter cette marge d'incertitude liée au
programme avec tout ce que cela entraîne de
choix et de responsabilités. Et pourtant
c'est là que se situe notre valeur! Ne pas
être un "exécutant" mais avoir
certaine "responsabilité". Faut-il
traiter le programme en fonction de
l'intérêt de la classe (son
niveau...)?, en fonction de l'examen? en fonction
d'une culture nécessaire à la vie?
d'une culture générale
émancipatrice? Autant de choix possibles que
nous faisons en définitive plus ou moins
consciemment. Allons-nous viser le court terme (le
prochain devoir, le passage dans la classe
supérieure), un programme comme contrainte
de l'immédiat en quelque sorte; le moyen
terme (le bac, l'entrée dans le
supérieur) ou le long terme (la culture
générale), un programme comme
recherche du sens? Autant de choix au travers
desquels nous naviguons au jour le jour tout au
long de l'année.
Autrement dit, quelle
est
notre ATTITUDE à
l'égard du TEMPS?
Un sujet auquel je suis sensible, par ma
famille (mon père, mon oncle ont
passé leur vie à travailler sur les
horloges) et par mon âge!
Cette question du temps n'est pas le fait du
seul enseignant! Elle se pose à
chacun.
-Dans les
médias c'est, le plus souvent, le
règne de "l'immédiat",
immédiat des informations, immédiat
du désir dans le zapping. L'objectif
étant de garder le spectateur ici et
maintenant, même si certaines stations,
malgré tout, visent une culture
générale à plus long
terme.
-Pour le Chef de
l'État se pose le choix par exemple de
remanier un gouvernement pour résoudre des
revendications immédiates (court terme),
pour tenir jusqu'aux prochaines élections
(moyen terme), ou pour résoudre des
problèmes de long terme? Dans un même
domaine, par exemple la recherche, un gouvernement
peut prendre des décisions pour
éviter des manifestations (court terme),
pour permettre aux entreprises de progresser
grâce à la recherche appliquée
(moyen terme) ou développer la recherche
théorique sans application immédiate
prévisible (long terme).
-Ce problème
du temps se pose de façon cruciale aux
"urgentistes" qui doivent juger dans l'instant si
telle personne doit être prise en charge
immédiatement ou s'il y a possibilité
d'attente. On remarquera que la formation des
"urgentistes" est paradoxalement
particulièrement "longue" dans le temps! (ce
qui n'est pas le cas des journalistes!)
Du
temps qui se prélasse au gré
des heures lentes;
Et
j'écoute, immobile, un chant qui,
joliment,
Vient
se blottir au creux de ma secrète
attente.
La
tiédeur de l'automne amuse ma
rancœur
Et dans
ma gorge, amer, l'alcool d'une
rencontre
Heurte
ma rêverie en taraudant mon
cœur.
Je
caresse un rameau du soleil qui me
contre…
Sur mon
épaule passe un vent
délicieux.
Puis
quand le jour frémit, l'espoir,
fragile écume,
Au fil
de l'ombre meurt, s'éloignant de
mes cieux.
Il ne
viendra personne... et ma chair se consume
!
Soudain,
la nuit s'invite à frapper en
biseau ;
Le
velours du silence effleure chaque
chose…
Comme
un baume à mon âme, ou comme
un vol d'oiseau,
Tout
à coup me surprend l'amitié
d'une rose!
Chantal
Nimier
Le président du conseil de
surveillance d'AXA, M. BEBEAR
s'élève contre les normes comptables
européennes (I.A.S.) "Il fallait
empêcher, dit-il, l'I.A.S. et faire prendre
conscience du danger pour l'Europe", car ces normes
"risquent de se traduire par une volatilité
croissante dans l'ensemble de l'industrie dans le
monde."
-un conflit existe actuellement au niveau
européen sur les normes comptables I.F.R.S.
Doit on comptabiliser les éléments
figurant au bilan à "leur juste valeur",
c'est-à-dire à la valeur obtenue
s'ils étaient "immédiatement" vendus
en bourse (valeur fluctuant continuellement dans le
court terme) alors que jusqu'à
présent c'est "la valeur historique" qui
prime (valeur de long terme). On peut deviner que
les conséquences du choix sur la gouvernance
d'une entreprise sont importantes.
L'enseignant
comme médiateur du temps.
L'immédiat c'est ce qui est "sans
médiation". Et nos élèves
sont souvent dans l'immédiat. "Tout, tout de
suite"! Des résultats sans travail!
L'immédiat c'est ce qui est dans le
réactionnel c'est-à-dire dans
l'émotion; c'est ce que cherchent à
provoquer le plus souvent les
"médias"!
L'immédiat c'est notre
réaction devant toute nouvelle proposition:"
je suis débordé(e)"! Nous nous
fermons ainsi des portes à des
activités qui nous auraient
intéressé(e) alors qu'après
réflexion nous pourrions probablement y
répondre positivement, quitte ensuite
à faire des choix pour en avoir le
temps.
Notre rôle d'enseignant
pourrait être celui de
médiateur du temps,
c'est-à-dire celui qui serait
capable de provoquer "la rupture de
l'instantanéité", qui
pourrait introduire le temps là
où l'immédiat est
prégnant. Poser un "silence" (une
coupure) dans son discours est parfois
très efficace. J'ai
été fort
étonné qu'on me rapporte,
dix ans plus tard, avoir été
très impressionné par un
silence d'une minute que j'avais
posé au cours d'une de mes
conférences!
<<A mon groupe
d'élèves je pose une
question; tout de suite l'un d'entre eux
veut répondre, je l'arrête et
leur dis "on réfléchit 3
minutes". Après je récolte
les réponses, au besoin en
interrogeant certains "as-tu eu des
idées?"; cette coupure permet que
ce ne soit pas toujours les mêmes
qui répondent, cela donne une
chance aux autres. Par la suite les gamins
eux-mêmes me disent "on
réfléchit". Ils ont
intégré ce ralentissement
qui permet la
réflexion.>>
Le temps n'est plus alors "surmoïque" mais
devient porteur de "limites".
L'enseignant a continuellement à
"poser" des limites, à fixer des limites
supportables par l'autre:
A quelle date rendre le devoir; à
quelle heure se terminera l'interrogation; dans
combien de temps le devoir sera-t-il
corrigé; Quand la cloche ou la sonnerie
sonne comment réagir? combien de temps
passer sur telle partie du programme; Quel temps
d'échange accorder à ce jeune,
à ce parent pour l'orientation d'un
élève? Fixer la fin d'une
réunion et respecter cette fin;
Acceptons-nous de prendre le temps de nous former
(faire une coupure, avoir une vision à moyen
ou long terme) même si cela entraîne
des heures "perdues" (vision à court terme)
pour nos élèves?
A
travers toutes ces décisions se
modèlent notre rapport au temps,
notre façon de médiatiser
le temps pour les
élèves.
Le temps dans
l'institution
Le temps est différent pour un
ministre de l'E.N., pour un enseignant ou pour un
élève. Le Ministre sait qu'il est
là pour "peu de temps" (j'ai lu, je ne sais
plus où, que la moyenne est de moins d'un
an!), l'élève a l'impression qu'il
est à l'école pour "longtemps",
l'enseignant sait que l'élève lui est
confié pour "un temps limité".
Là aussi l'imaginaire existe:
Le pouvoir d'un Ministre est
peut-être moins important qu'on ne le pense,
si cela dépend de sa
durée!
Nos possibilités sont donc plus
grandes que nous le pensons souvent. Notre
tentation de critiquer les autorités et
l'importance qu'on donne à leurs
décisions ne servent-elles pas souvent
à nous disculper de notre désir de ne
rien changer nous-mêmes dans le temps? Nous
préférons penser que nous n'avons pas
de "marge de manoeuvre", de "grain à
moudre".
Dans les stages de formation nous
avons souvent constaté que les stagiaires
rajoutent eux-mêmes des contraintes
supplémentaires à celles
imposées au départ par l'animateur.
Le stagiaire disant après coup: "je croyais
que ce n'était pas permis!". N'est-ce
pas ce que nous nous disons souvent? La
liberté fait parfois peur! Elle demande en
effet de faire des choix et donc d'être
responsable
<<Lutter
contre « l'effet-Bunuel »
Le but de ces formations est de faire
entendre et comprendre qu'il y a réellement
diverses manières de faire, plusieurs voies
où s'engager, cheminer, chercher et trouver
des issues. J'usais à cet effet d'une
métaphore, que j'appelais effet-Bunuel,
inspiré de son film "L'ange exterminateur",
où le cinéaste montre des gens
réunis dans un grand hôtel
après une soirée à
l'Opéra, se convainquant verbalement les uns
et les autres que toutes les portes et
fenêtres sont bloquées, qu'ils ne
peuvent plus sortir de l'hôtel. Ils en sont
tellement convaincus qu'aucun ne va vérifier
si une seule porte ou une fenêtre peut encore
s'ouvrir... Toutes mes actions visaient à
lutter contre ce phénomène
d'autosuggestion négative. Ainsi, les
enseignants s'auto-enferment-ils dans une
conception lourde et figée des programmes,
une conception linéaire de leur
activité d'enseignement, de leur relation
aux élèves, au lieu de cultiver des
souplesses circulaires, des façons de
travailler et aussi des stratégies
inventives, non répétitives.>>
André de Peretti in Revue de la
motivation °36 p.13
-Dans la question
des "emplois du temps", avec ce qu'elle
représente d'intérêt personnel,
de négociation avec le chef
d'Établissement ou ses adjoints, de projet
d'établissement et de travail en
équipe, se joue le rapport au temps d'un
point de vue collectif. Quel rapport au temps a ce
collège, ce lycée?
Ce rapport est-il surmoïque
(contraignant) ou est-il une recherche de "limites"
pour un objectif donné? (efficacité
plus grande, possibilité de travail en
équipe, utilisation plus importante des
TIC?)
-Il y a tout un
aspect imaginaire également dans le temps de
l'institution: Il suffit de voir le nombre de
circulaires envoyées et qui restent
lettre morte. Comme si on n'avait pas pris
conscience du temps nécessaire pour
effectuer telle action. Comme si on croyait qu'il
suffisait de décider et d'envoyer une
circulaire pour que les choses se fassent. Un
temps instantané tout puissant!
-De l'imaginaire
également dans ces formations d'une
journée ou deux qui, doivent, en
principe, aboutir à des changements de
pratiques.
-De l'imaginaire
dans ces réunions qui n'arrivent pas
à se terminer comme si on croyait pouvoir
maîtriser complétement un
sujet.
-De même
n'est-on pas dans l'imaginaire quand on croit qu'il
suffit de 8 mois pour former un enseignant? (voir
le texte ci dessous).
<<Nous avons, par exemple, avec mon
département de recherche à l'Institut
national de recherche pédagogique (INRP),
expérimenté des modalités
diverses d'organisation des emplois du
temps, et montré que des
séquences d'enseignement de trois heures se
révélaient d'une efficience
très supérieure à trois fois
une heure. Nous vivons dans un système trop
morcelé et qu'il faut repenser,
réorganiser avec intelligence et souplesse.
Voyez les jeunes dans les collèges qui
doivent changer six ou sept fois par jour de salle,
d'enseignant>>André de Peretti
in Revue de la motivation °36
p.13
<<Ensuite
elle (une enquête) montre les
difficultés réelles à
introduire les TIC dans le cadre scolaire classique
hérité du XIXème
siècle. Interrogés sur les facteurs
qui freinent l'utilisation des TIC, la
moitié des professeurs du secondaire
mentionnent l'emploi du temps de la classe
et la difficulté de gestion de la classe.
Cela veut dire que les TIC gardent une
réelle capacité à faire
évoluer les pratiques scolaires, voir la
culture de l'institution. Elles sont moins
"récupérables " qu'on peut le
craindre.>>François
Jarraud, Le café Pédagogique
La formation des
enseignants
<<La
durée de la formation est
théoriquement correcte sur le papier (cinq
ans après le bac), elle est
inadéquate pour les objectifs visés
dont nous savons la complexité. Notre
système éducatif, unique en Europe,
consistant en trois années à
l'université sans réelle visée
professionnelle, suivies d'une quatrième
année (première année d'IUFM,
institut universitaire de formation des
maîtres) pour préparer un concours
toujours très axé sur la discipline
à enseigner, laisse simplement la
cinquième année pour transformer, en
huit mois, un étudiant en professeur, tout
en étant déjà en
responsabilité dans un établissement
scolaire. C'est le fruit inévitable d'un
compromis historique, datant de 1989, pour une
avancée pédagogique remarquable mais
inachevée.
Enseigner
est un métier qui doit s'apprendre dans la
continuité, d'abord en formation initiale.
Ce n'est pas le cas actuellement, d'où
parfois, à la fin de cette formation, un
sentiment de frustration que l'institution tente de
corriger avec plus ou moins de bonheur par de
courts temps de formation, lors des deux
premières années d'exercice. Comme
pour d'autres métiers, il apparaît
indispensable de choisir, dès son
entrée à l'université, de
devenir professeur ou a minima de prendre une
option sérieuse sur ce futur métier.
Certains objecteront que ce n'est pas
justifié, qu'il faut attendre, ne pas fermer
telle ou telle voie, que cela se fera au
détriment des connaissances disciplinaires.
Mais cela ne résiste pas à une
analyse sérieuse. Tout d'abord, dans
d'autres domaines à caractère aussi
professionnel (médecins, psychologues,
ingénieurs...), personne n'ose contester que
le choix se fasse dès l'entrée dans
l'enseignement supérieur. Pourquoi
l'institution ne ferait-elle pas de même pour
une filière de première importance,
puisqu'elle concerne plus de 20 % des
étudiants ?>>Raymond-Philippe Garry
Directeur de l'IUFM d'Auvergne.
Libération
Il y a un temps du coté du
principe de
plaisir,
un temps sans temps (comme dans l'inconscient
où le temps n'existe pas) un temps tout
puissant, un temps illimité, un temps dont
on on a l'impression d'être "le
Maître";
et il y a un
temps du coté du principe
de
réalité,
un temps avec ses limites, son début et sa
fin, (l'origine et la mort) un temps limité
mais dont on peut d'autant profiter qu'on sait
qu'il a une limite. Savons-nous alors "prendre le
temps nécessaire" et non fuir le temps, le
nier, le combattre, en boucher continuellement les
trous pour ne pas le voir avancer?
Prendre un
temps suffisant
-prendre un
temps suffisant pour que l'élève
construise ses connaissances
-prendre un
temps suffisant pour changer nos pratiques sans
tout bousculer (sans nous
bousculer!)
-prendre un
temps suffisant pour faire comprendre à un
jeune et à ses parents qu'une orientation
est préférable à une
autre
-prendre un
temps suffisant pour nous former (même si
cela nous paraît faire perdre du temps aux
élèves!)
-prendre un
temps suffisant pour faire évoluer nos
attitudes à l'égard des
élèves.
Notre rapport au
temps conditionne bien notre
enseignement.
Notre rapport au temps est
formatrice du rapport aux temps de nos
élèves dans leur vie professionnelle
future
<<document
intéressant et riche. J’ai eu
l’occasion de travailler aussi sur les
concepts du temps et de mettre au point
différents outils et programmes. Mon
thème préféré a
touhours été celui de la manianite,
un mot nouveau que j’ai créé
pour relancer la bonne vieille notion de
procrastination. bien à vous>> paul
ohana
<<A propos de
cette première réaction qui invite au
dialogue, j’apporte le témoignage
d’une ancienne élève qui a
plutôt le souvenir que c’est le
professeur qui attendait la résolution
immédiate du problème posé, et
c’est lui qui le posait à
l’élève et non
l’élève qui se le posait
à lui-même. L’élève
voulait aussi satisfaire son professeur ou
répondre à son attente , surtout
s’il lisait dans ses yeux un
enthousiasme>>
<<Intéressant
votre façon d'aborder le temps. Puis-je me
permettre d'y aborder une contribution: l'histoire
des maths et en particulier le livre de Simon Singh
sur le théorème de Fermat m'ont
permis de comprendre que historiquement la
résolution d'un problème
n'était pas immédiate contrairement
à ce que pensent les petits
élèves de 6ème; une personne
donne naissance à un problème qui se
transforme et qui un jour est résolu, de
même il arrive souvent que "la nuit porte
conseil" à un élève qui
cherche une question difficile. Cette
évolution de la conception des
mathématiques de nos élèves me
parait essentielle>> M.C.
