Les
stratégies de coping COMBATTRE, FUIR OU SUBIR
? Anne JOLLY
L'analyse
du discours des enseignants révèle
trois grands facteurs de stress auxquels il a fallu
opposer des stratégies de coping
variées :le stresseur initial,
c'est-à-dire l'agression de
l'élève,et deux stresseurs
additionnels éventuels, qui sont le manque
de soutien social, notamment de la part de la
hiérarchie, et la symptomatologie
traumatique subséquente à
l'agression, dont les manifestations peuvent
gêner ou inquiéter l'enseignant.
Alors que ces stresseurs s'intègrent
au sein d'un même épisode, il peut
sembler arbitraire d'associer une stratégie
de coping à l'un d'eux en particulier.
Néanmoins, ces stresseurs engendrent des
stratégies de coping qui, de par la
manière dont elles s'expriment, deviennent
spécifiques. - LES STRATEGIES
DE COPING
OPPOSEES
AU MANQUE DE SOUTIEN
REÇU - LES STRATEGIES
DE COPING
OPPOSEES A LA SYMPTOMATOLOGIE
TRAUMATIQUE
Il est extrêmement rare que
l'agression survienne sans qu'un différend
ait déjà à plus ou moins long
terme opposé l'enseignant et
l'élève. L'indiscipline (chahut,
insolence, refus de travailler, etc.) est un
prélude quasiment systématique
à tous les cas présentés,
qu'elle se soit manifestée le jour de
l'agression et/ou par le passé. Des prises
de position autoritaires, des discussions
compréhensives, des remontrances et des
sanctions ont donc souvent
précédé l'agressions'`.
Malgré ces antécédents ou ces
prémices, tous les enseignants sont surpris
par le passage à l'acte.
Lorsque l'élève devient
difficile à gérer, lorsqu'il renie
les règles, lorsqu'il décide de tenir
tête, lorsqu'enfin il refuse simplement de
jouer le jeu de l'école, l'enseignant adopte
un rôle composite où dominent
autorité et fermeté, et auxquelles
s'adjoignent ponctuellement tolérance et
douceur. Pour douze enseignants, l'agression
survient au cours d'un épisode de ce type
où chacun reste sur ses
positions. -Attitude
d'apaisement
La
lutte commence parfois en
douceur
pour enjoindre l'élève à
adopter de meilleures dispositions ou dans
l'indifférence apparente pour éviter
l'affrontement direct. « Je dis
"Qu'est-ce qu'il y a qui ne vas pas ? On va essayer
d'en parler ? Viens à côté, on
va en parler. Ca ne regarde pas tes camarades, tu
m'en parles à moi toute seule et puis on
essaye de voir, hein !"
»
(Solange) ,
..., « Je cherchais. Je me disais "Que
pourrais-je lui dire qui pourrait l'apaiser ?". Je
cherchais mais plus je cherchais moins je trouvais
parce que plus je cherchais plus elle devenait
agressive. Quand j'ai vu que j'avais
épuisé tout mon vocabulaire pour la
calmer, je me suis dit "Bon, c'est tout, ce n'est
plus la peine" »
(Solange)
;... -Attitude
autoritaire
Lorsque l'enseignant perd patience ou n'a
d'emblée pas envie d'être patient
le
style est plus
injonctif,
plus intransigeant et plus agressif.
L'objectif
est de garder le contrôle de la
situation,
c'est-à-dire de pouvoir continuer à
faire cours convenablement et de ne pas perdre la
face visà-vis des élèves.
« Je ne
voulais pas céder. Je ne voulais pas
céder parce qu'à mon avis si j'avais
cédé là, j'aurais
montré que j'avais peur
»
(Sabine) ;
« J'ai pas accepté. Je me suis dit
"C'est pas une petite... un petit machin comme
ça qui va quand même me mettre la
révolution dans la classe" »
(Adeline).
L'enseignant s'oppose verbalement ou
physiquement, donne des ordres, élève
le ton, réprimande, sanctionne, change de
place, renvoie de cours, menace...
Les
premières formules de politesse
disparaissent.
« J'ai dit
"Tu viens t'installer ici et la casquette tu
l'enlèves". "Maintenant, ça suffit !
La casquette tu me la donnes, tu la mets à
la poubelle, et tu viens t'installer là"
» (Renaud)
; « Je
l'ai changée de place, elle ne voulait pas.
J'ai dû lui dire "Je vous préviens, si
vous ne changez pas de place, je vous prends par la
peau du cou et je vous y emmène de force".
Je criais, hein ! Et puis j'ai dû l'envoyer
en étude parce qu'elle n'avait pas son
matériel »
(Andrée)
; « Je
lui ai dit "Tu restes là. Tu attends et tu
sors en dernier puisque tu n'as rien fait de
l'heure. Il a fallu que je m'interpose entre lui et
la porte, que doucement je le repousse vers
l'intérieur
»
(Sabine) ;
« Je lui ai dit "Tu travailles !". "Puisque tu
ne veux plus travailler, tu vas aller te mettre
prés de la fenêtre, comme ça tu
ne gêneras pas tes camarades et tu ne fais
rien". "Tais toi !". Je lui ai dit, je lui ai
répété "Tais toi ! Ici, c'est
moi qui décide" »
(Solange)
; «
Je lui dis "Ecoute garçon, ici t'es sur un
lieu privé. C'est une école. T'as pas
le droit de franchir les limites du terrain. Si tu
les franchis, j'appelle la police"
»
(Florient) ;...
Le
contact physique est parfois
utilisé
pour appuyer une parole et convaincre un
élève d'obéir. Cinq
enseignants y ont eu recours, rarement
d'emblée et plus souvent comme une
alternative à toutes les actions
précédentes. Pour quatre d'entre eux,
ce geste a été le point de
départ d'une réplique violente et
physique de l'élève. «Je lui ai
mis la main sur l'épaule et la gamine m'a
shooté dedans »
(Agnès)
; «
J'ai dû mettre ma main sur la poitrine de
celui qui était le plus proche de moi, les
autres étant derrière. Ce qui fait
qu'en poussant le premier, j'ai poussé tous
les autres vers l'extérieur »
(Eric)
;
...« Je la prends par l'épaule. Elle
n'a pas du tout apprécié parce que,
j'avais une écharpe autour du cou, elle
s'est agrippée à mon écharpe
et elle m'a serrée le cou
»
(Martine).
Le
danger que représente cette immixtion dans
l'espace personnel de
l'élève
est ressenti parfois par l'enseignant : « Je l'ai
prise vraiment par l'épaule. Et j'ai
même fait un truc que je ne fais jamais.
J'étais excédée,
complètement excédée. Je l'ai
prise et je l'ai tirée par sa natte. C'est
pas très glorieux. Je me disais "Tu te
calmes, tu te calmes. Ce n'est pas dramatique, tu
vas t'en sortir. Arrête, c'est dangereux ce
que tu fais. Tu la touches pas, tu la touches pas
»
(Adeline).
Dans le cas présent, cette conscience
du risque est peut-être ce qui a permis que
la situation ne dégénère pas
comme dans les quatre situations
précédentes. Une autre façon
de s'immiscer consiste à
s'emparer
des affaires personnelles des
élèves,
ce qu'ils n'apprécient guère
davantage : « J'ai pris
son cartable, je l'ai mis au fond de la classe.
Elle l'a repris. J'ai repris son cartable, je l'ai
mis derrière. [...] J'ai pris la
bouteille de force, je l'ai posée sur le
bureau. Elle est venue la rechercher»
(Adeline)
; « Je prends la casquette de force et je la
mets à la poubelle »
(Renaud)... -Recherche
d'un appui extérieur
Lors de ces prémices, la recherche de
soutien social est relativement rare. Elle consiste
à faire appel à un administratif
(Chef d'établissement, Adjoint ou Conseiller
d'éducation) ou aux parents de
l'élève, généralement
la mère. « J'ai mis
un mot pour la mère
»
(Adeline)
; « J'ai écrit un mot sur le carnet
pour voir sa mère. [...] Le
numéro de téléphone qui avait
été donné à
l'établissement était faux. J'avais
demandé à la Principale de convoquer
la maman. [...] On a eu un entretien, lui,
moi et la Conseillère Principale d'Education
» (Ela)
;... -Agressions
itératives
Les
agressions qui prennent la forme d'un
harcèlement ne diffèrent pas
fondamentalement des agressions
aiguës.
On retrouve les mêmes attitudes
compréhensives et douces visant à
apaiser la relation et à éviter toute
surenchère. « Je lui ai
dit "Ecoute, on est là pour t'aider". Je lui
ai dit que souvent je faisais des groupes de deux
élèves qui s'entraidaient... Il a
continué et puis alors j'ai fait celle qui
n'entendait pas parce qu'au bout d'un moment...
[...] Je lui ai dit "Mais pourquoi tu
m'agresses ? Est-ce que je te rappelle quelqu'un
?". "C'est quoi ? Mes cheveux ? Mon visage ?"
» (Ela)
,
...
On retrouve également les mêmes
attitudes d'opposition plus agressives visant
à mettre un terme à la conduite de
l'élève. « J'ai
refusé. Je disais que non, ce n'était
pas possible, que je ne faisais pas la bise aux
élèves et qu'il n'en était pas
question. Lui, s'obstinait et moi, je disais "Non,
impossible" »
(Sylvie)
; ...;
« Parfois pour prendre mes distances, je
répétais ses paroles. Je savais que
quand je voulais le faire taire, il suffisait que
je reprenne trois mots comme ça sur le
même ton agressif et avec le même
accent, et alors là il explosait et il
finissait par se taire »
(Hervé).
La différence entre les agressions
aiguës et les conduites de harcèlement
réside essentiellement dans le fait que pour
ces dernières les stratégies ont
davantage le temps de s'entremêler et de se
succéder les unes aux autres selon les
impatiences du moment. -
Gestion immédiate de
l'agression : « Je lui
ai mis une gifle. Je lui ai répondu, je me
suis pas laissée faire. Je me
défendais et j'ai quand même pu lui
donner un ou deux coups parce que dans un conflit
vous ne gérez pas toujours »
(Agnès)
; « Malheureusement pour moi, je le prends, je
le retourne, je le mets par terre et je le mets
hors d'atteinte »
(Florient)
; «
Je lui ai filé une claque. La seule
réaction que j'ai eu, c'était
d'essayer de me protéger » (Martine) ;
« Je lui ai dit "Non, c'est toi la grosse
pute" »
(Aude).
A
côté de ces contre-attaques qui
laissent un sentiment de plus ou moins grande
culpabilité
à l'enseignant, s'observent les classiques
réponses autoritaires, telles que
l'intimidation ou l'exclusion ...«
D'insulte en insulte, j'ai dit "Maintenant
ça suffit. On va appeler le Principal parce
que j'estime que tu dépasses les limites"
»
(Solange) ;
« J'ai mis mes lunettes dans la poche et j'ai
dit "Vas-y ! Si c'est ça que tu veux, ok !
Comme ça, moi j'aurai un arrêt, toi on
te fichera dehors et le problème sera
réglé" »
(Gilles).
Enfin,
il y a ceux qui prennent le large et mettent de la
distance entre eux et les
élèves,
soit dans un mouvement de fuite qui témoigne
de leur impuissance soit dans un mouvement
d'opposition qui témoigne de leur
volonté à se positionner : « Je suis
parti très vite parce que le collège
était vraiment en ébullition. Je me
suis dit "Il faut pas que je reste là parce
que sinon là vraiment ça va
dégénérer. Et là
ça va très mal se passer" »
(Renaud)
; «
J'ai envoyé un délégué
chercher un Conseiller d'éducation. J'ai
rien dit. Je me suis tu jusqu'à son
arrivée. J'ai arrêté le cours
» (Marc)
; «
J'ai dit "Je vous avais prévenu que je
n'accepterais pas que vous vous en preniez à
ma personne et je n'accepte pas. Dans ces
conditions là, j'arrête le cours. Je
suis très déçue que vous ayez
pu faire ça et je m'en vais »
(Odile)
,...
Les
émotions s'expriment parfois avec
violence au
moment de la confrontation ou dans les minutes qui
suivent, à travers notamment les crises de
larmes et les explosions de colère :
«Je
pleurais, hein ! J'étais sur le
côté, j'étais
complètement effondrée »
(Agnès)
; « J'explosais. J'étais... mais en
colère ! J'éclatais. Je criais "Mais
c'est pas vrai ! C'est incroyable une accusation
pareille !". [Après quelques
instants] j'ai pleuré, hein ! Devant mes
collègues, j'ai craqué »
(Andrée)
; «
J'étais très très en
colère. J'ai crié "Tu
m'égorges, tu m'égorges ?! Ca va pas
la tête !". J'étais furieuse. Un
mélange de colère et d'indignation.
De refus aussi, d'entendre ce genre de chose
»
(Sabine).
Néanmoins,
il
y a chez la plupart de ces enseignants une
volonté de se battre
et de ne
pas se laisser dépasser par des
événements aux accents
extraordinaires. Ils combattent, parfois
audelà de leurs possibilités
psychiques et physiques : « Je
voulais tenir. Je voulais tenir jusqu'à ce
que l'Inspecteur d'Académie vienne. J'ai
voulu tenir. J'ai voulu que mes collègues
soient informés. J'ai voulu qu'ils
réagissent. J'ai voulu être là
pour prévenir les élèves, pour
qu'ils travaillent avec leur remplaçante
comme avec moi. J'essayais fiévreusement de
faire avancer les choses, de communiquer, de
mobiliser mes collègues, d'informer les
pouvoirs publics... »
(Catherine-2)
;... « J'ai tenu le coup. Et j'ai dû
m'arrêter parce que j'étais
complètement au bout du rouleau. J'ai
craqué. J'avais plus que cette solution
là »
(Ingrid). -Recherche
de soutien social
L'enseignant
agressé n'a pas besoin d'être plaint.
En revanche, il a besoin que sa détresse
soit entendue et
comprise.
Sans doute a-t-il besoin aussi de formuler les
choses pour s'assurer de leur anormalité
dans la réaction de celui auquel il se
confie. L'enseignant se tourne rapidement vers ses
proches pour recevoir l'appui émotionnel et
les conseils dont il a besoin. « J'ai
téléphoné à ma famille
pour me faire remonter, etc. Tout de suite. C'est
mon refuge. Ca, c'est mon côté
régressif
»
(Agnès) ;
«J'ai éprouvé le besoin de
raconter la scène plusieurs fois à
des gens différents. Je pense que toute
chose qui t'a marquée, t'éprouves le
besoin d'en parler à quelqu'un. Je pense que
t'as pas envie de garder ça pour toi. Ca
parait important de le dire »
(Sylvie)
;
...« J'en parlais tout le temps. A chaque fois
que je téléphonais il fallait que je
raconte tout. J'étais tout le temps en train
d'en reparler »
(Martine).
Néanmoins,
il existe un frein puissant aux confidences et aux
épanchements.
Certains conjoints notamment, suscitent la
certitude quasiment absolue chez l'enseignant de se
voir reprocher une attitude trop conciliante et
génératrice de difficultés
dans les relations avec les jeunes. Certains
d'être au pire critiqués et au mieux
incompris, ce n'est pas auprès de leur
conjoint qu'ils cherchent à être
épaulés et ils trouvent ailleurs le
soutien dont ils ont besoin (cf. le chapitre
précédent sur le soutien social). La
crainte d'inquiéter retient également
la parole, notamment à l'égard des
parents qui ont déjà atteint un
certain âge : « Au
départ mes parents je ne les ai pas trop mis
au courant, parce que j'estime que maintenant ils
ont leurs soucis, ils ont leur âge, et donc
c'est aussi à nous de gérer un petit
peu nos problèmes »
(Agnès)
;...
« J'en ai pas parlé à ma famille
pendant très longtemps. Je ne voulais pas
que ma mère en entende parler. Parce que
d'abord elle est vieille, elle est cardiaque, elle
a tendance à se faire une montagne de tout.
En plus de ça, elle est assez critique
vis-à-vis de moi et de mon mode de vie.
Donc, je ne veux pas qu'elle le sache
»
(Aude).
Tout comme les proches,
les
collègues sont recherchés pour le
soutien émotionnel qu'ils sont susceptibles
d'apporter.
Quelques conseils ou demandes implicites d'actions
collectives de protestation peuvent être
sollicités, mais il s'agit avant toute chose
d'accepter leur sympathie et leur
compréhension. C'est souvent sous le choc
encore de ce qu'il vient de vivre que l'enseignant
agressé se confie à ses
collègues. Le contexte explique cela
très simplement : ne serait-ce qu'en salle
des professeurs par exemple, il y a toujours
quelqu'un de disponible à qui parler.
« J'ai
rencontré deux collègues dans le
couloir : "Je viens de me faire menacer de mort"
» (Sabine)
; «
Je suis allée en salle des professeurs. J'ai
éclaté en sanglots. Je leur ai
montré la lettre, je leur ai dit
"Voilà le problème qui m'arrive"
» (Andrée)
; « J'étais là dans la salle des
profs, un peu hébétée à
raconter ce qui m'était arrivé »
(Odile)
;...
Néanmoins, il y a quand même
une certaine réserve possible lorsque
l'émotion parvient à être
contenue. Lorsqu'on a le choix, on ne se confie pas
à n'importe quel collègue.
L'évaluation
qui précède l'acte détermine
les individus les plus à même
d'apporter un soutien effectif et
sincère. « J'en ai
parlé après avec d'autres profs,
notamment avec le prof principal de la classe. Je
lui ai dit "Ecoute, je sais pas ce qui se passe...
Je vais voir la maman là tout de suite,
est-ce que tu veux venir avec moi ?". Alors, comme
il me connaît, il sait que je suis quelqu'un
de sérieux, je lui en ai parlé
très franchement. Je vous avoue que avec
certains profs, si ça avait
été quelqu'un d'autre, je ne sais pas
si je lui aurais dit, si je lui aurais
raconté la scène. J'aurais
peut-être demandé "Tiens, est-ce que
toi avec untel, t'as déjà eu des
problèmes ?". Bon ! Parce que c'est toujours
aussi difficile de dire qu'on a eu un gros gros
problème avec un élève, quoi
» (Adeline)
;...
En revanche, la
recherche de soutien social auprès de la
hiérarchie est plus
pragmatique
et relève pour une grande part d'une
certaine forme de « résolution de
problème ». Le chef
d'établissement est l'appui sur lequel se
repose très souvent l'enseignant. Sans que
les demandes soient toujours très
explicites, il est attendu sur un certain nombre de
points : il doit se montrer attentif et
compréhensif (paroles réconfortantes
et chaleureuses), il doit renforcer l'enseignant
dans sa fonction et ses compétences
(approbation et encouragements), il doit faire
preuve d'une aide matérielle tangible
(identification des agresseurs, dépôt
de plainte solidaire, démarches
administratives, sanctions, etc.), et enfin, il
doit conseiller et fournir toute information
pertinente à l'intéressé
(personnes à contacter : DRH, assistante
sociale..., informations sur l'agresseur, etc.).
Finalement,
il se doit d'agir tant sur les émotions
ressenties que sur l'acte violent
lui-même.
Il doit montrer dans ses paroles et dans ses actes
que ce que l'enseignant a vécu est anormal
et intolérable. ...; « Le
proviseur m'a dit "Estce que vous acceptez qu'on
voit la maman T'. Je dis "Oui. Mais à une
condition, que vous soyez présent. Je ne
veux pas qu'il y ait des choses trop graves dites
contre moi car je ne sais pas jusqu'où peut
aller la violence maintenant" »
(Andrée)
;...«
J'ai cherché à voir le Proviseur pour
savoir s'il portait plainte de manière
solidaire » (Eric)
;
..
.Une personne qui sollicite son entourage a
plus de chance d'obtenir ce qu'elle désire
qu'une personne qui n'exprime pas clairement ses
attentes. Réciproquement, une personne qui
est entourée de sollicitude osera
peut-être davantage exprimer ses attentes
qu'une personne qui se sent isolée.
... •
Recherche d'informations ...«L'élève
[témoin, qui connaissait ses
agresseurs], je l'ai pris et je lui ai
demandé de venir, de m'accompagner
auprès des conseillères. Je le tenais
pour pas qu'il me glisse entre les mains »
(Eric)
; « J'ai fait mon enquête. J'ai
été voir les voisins. J'ai
montré des photos à Madame S. J'ai
dû demander peut-être à d'autres
gens dans le quartier. Parce que je voulais pas non
plus qu'ils aient minimisé ce qu'ils avaient
fait, hein ! C'était la vrai enquête
policière
»
(Catherine-1).
Témoins de l'agression,
les
élèves sont également
invités à témoigner de ce
qu'ils ont vu,
indépendamment de toute procédure
judiciaire : « Je suis
allée voir certains élèves
pour qu'ils me fassent un témoignage.
[...1 J'essayais au maximum de revoir ce qui
s'était passé, de voir où
étaient les autres élèves
aussi. Parce qu'il y en a qui ont fabulé un
maximum. Et donc, j'essayais de voir qui avait bien
pu voir ce qui s'était passé, qui
était bien placé pour voir
»
(Martine). •
Dépôt de
plainte « En
réfléchissant, je me suis dit "Mais
je peux pas laisser. Cette gamine, elle est
cinglée. On peut pas laisser passer les
choses comme ça". Accepter que des
élèves agressent des profs, c'est la
porte ouverte à n'importe quoi. Il faut que
ce soit su, il faut qu'il y ait des sanctions, il
faut pas que ce soit banalisé, il faut pas
que ce soit quelque chose de permis avec aucune
conséquence. Sinon, les profs, ils ont plus
qu'à se faire lyncher et il n'y a plus
d'établissement scolaire possible »
(Agnès)
; «
Evidemment, j'ai filé à la
gendarmerie le lendemain
»
(Renaud)
;...
Lorsqu'ils ont dans l'intention de porter
plainte ou hésitent encore à le
faire, les enseignants procèdent par
étapes et organisent d'une manière
plus ou moins réflexe leurs actes. Ils se
rendent d'abord chez le médecin pour
faire constater leur état physique et/ou
mental ...« Je
suis parti voir mon médecin directement.
Dire ce qui m'était arrivé et faire
constater les impacts que j'avais eu, en sachant
très bien que mon intention était
d'aller à l'hôpital. Après je
suis allé au commissariat »,
(Eric),
ils
s'enquièrent de la démarche à
suivre et des conséquences d'un
dépôt de plainte « Le
commissaire m'a demandé si je portais
plainte. Je lui ai demandé quelles seraient
les conséquences pour l'élève
», (Monique),
ils se
préoccupent des pièces à
conviction et des témoins ( « J'ai pris
le bâton. Le bâton qui se trouvait en
bas des marches. J'ai ramassé ce bâton
pour... Je sais pas pourquoi je l'ai
ramassé. Je sais pas, il m'a sauté au
yeux donc je l'ai ramassé. J'ai vu mes
élèves. J'ai demandé qui avait
vu et j'ai pris tout le monde, tous ceux qui
voulaient », (Eric)
Enfin, lorsque le dépôt de
plainte est enregistré et
qu'éventuellement une procédure
judiciaire est enclenchée, ils se plient
à toutes les lourdeurs administratives que
ce geste implique: constitution du dossier,
expertises médicales, visites et
confrontation chez le juge, etc. -Sanction
directe de
l'élève « Je l'ai
ignorée. Quand les élèves
faisaient un travail que je corrigeais, je ne
venais pas auprès d'elle. Après la
rencontre avec la mère, j'ai cessé de
l'ignorer parce qu'après je n'avais plus le
droit de la laisser de côté. La
mère me l'a dit "Vous ignorez ma fille en
cours". Je dis "Mais Madame, c'est normal ! C'est
normal ! Il y a beaucoup de choses que je lui
reproche à votre fille. Et quand les choses
seront rétablies, d'accord. Pour le moment,
non ! Pas question" ».
Sur le coup de la colère, elle avait
annoncé à l'élève
qu'elle ne l'accepterait en cours que lorsqu'elle
lui aurait présenté des excuses. Et
bien que l'élève ne lui ait jamais
présenté ces excuses, elle l'a
reprise en cours car elle estimait ne pas avoir le
droit de lui refuser son enseignement.
Ingrid
n'a pas eu les mêmes scrupules et se refuse
tout simplement à accepter les
élèves en cours : « A la
rentrée, j'ai dit "Non, je ne les prends
pas. Je ne les prends pas sans excuses".
Systématiquement, à chaque heure de
cours, je venais, je les appelais par leur nom et
je leur demandais "Est-ce que vous me
présentez des excuses ?", "Non, on n'a pas
d'excuses à présenter", "Dans ces
conditions, je ne vous prends pas"». J'ai fini
par ne plus prendre du tout la classe ».
La lutte est telle qu'elle s'épuise
nerveusement et doit s'arrêter «
C'était ça ou les reprendre, et je ne
les ai pas repris ». L'année
suivante, si l'administration lui avait
imposée de reprendre cette classe, elle sait
qu'elle l'aurait refusée à nouveau. A
un autre niveau,
Catherine
projette de priver tous les élèves de
l'établissement de son expérience en
demandant sa mutation. « Il faut que je me
venge », dit-elle tout en regrettant
déjà de ne plus pouvoir accompagner
ces enfants en difficultés dont elle s'est
toujours occupée. -
Mesures de protection
Des mesures de protection, souvent
préventives, sont également mises en
oeuvre. Porter
plainte est aussi une façon de se
défendre : « Moi,
j'ai pensé qu'il fallait que je porte
plainte immédiatement. Pour moi,
c'était évident. Ne rien dire, c'est
la porte ouverte à ce que ça
continue. Ca ne vous laisse pas le choix. Pour moi,
un chantage ne laisse pas le choix. En plus la
somme était rédhibitoire. Alors
déjà ça ! Payer, c'est hors de
question. Et y aller sans payer, là moi j'ai
la trouille toute seule. Donc, non plus ! Et puis
taire les choses, il va continuer. Pourquoi pas,
hein ! Il va me harceler, d'une autre
façon.»
(Catherine-2).
Deux enseignantes n'ont d'ailleurs pas
d'autres intentions lorsqu'elles se rendent au
commissariat. Martine
n'a pas porté plainte pour sanctionner
l'élève mais simplement pour se
défendre, l'élève ayant
porté plainte contre elle. Prête
à retirer sa plainte si
l'élève retire la sienne, elle veut
juste « que les choses rentrent dans la
morale »....
Lorsqu'il
y a eu menace, des mesures simples de protection
surviennent et
peuvent durer de quelques jours à quelques
mois. « J'osais
plus sortir le soir. Je me suis fait mettre un
verrou et j'ai retiré mon nom de la sonnette
parce que j'avais la trouille. Comme il y avait eu
menace de mort et autre, j'avais peur aussi des
conséquences »
(Agnès)
;...
« Mes clés, je les ai pas remises sur
la porte. Je les ai mises sur mon trousseau et tout
le restant de l'année j'ai fermé mes
portes à clés
systématiquement. C'était chiant !
C'était chiant ! »
(Catherine-1)
; «
Tous les matins et tous les après-midi pour
garer ma voiture, je la garais le plus loin
possible et jamais au même endroit. Ca a
duré un mois et après je n'y ai plus
pensé »
(Martine).
Dans la même logique,
on
fuit la présence de
l'élève
dans la crainte d'une nouvelle manifestation
d'agressivité : «
[Lorsqu'elle l'aperçoit] Je
l'évite. Je n'irais pas lui dire bonjour. Je
me sauve pour pas qu'elle me voit. Je fuis parce
que je voudrais pas qu'elle m'agresse, qu'elle
m'insulte » (Agnès)
; « J'évitais les lieux où elle
pouvait être, où elle pouvait se
rendre pour ne pas la rencontrer. Parce que j'avais
peur quand même. Peur de cette
agressivité qu'elle aurait pu avoir
»
(Solange)
;...
Une
solution extrême est la demande de mutation.
Ce cas de
figure se produit lorsque le contexte justifie que
l'enseignant puisse ressentir une véritable
peur à l'endroit du public d'adolescents
qu'il fréquente. « Au
début, je me suis dit "Je vais prendre
quinze jours". Au bout de quinze jours "De toute
façon ça n'ira pas mieux". Quand j'y
suis retourné [deux mois plus tard],
là j'ai vu que ça n'allait pas.
J'avais peur de ce qui pouvait se reproduire. A la
fin de la semaine, je me suis dit "Je reviens plus.
C'est pas la peine, j'ai trop peur". En septembre,
c'est clair que je repartais pas là-bas
»
(Marc)
;... .
... Lorsque l'agression s'est
déroulée en présence
d'élèves
témoins,
l'enseignant peut redouter de perdre toute
influence sur ces
élèves
et instaurer un court débat visant à
restaurer une image professionnelle qu'il imagine
mise à mal : « Il y a
aussi ce que je fais par rapport au reste de la
classe. Comment rétablir la situation pour
que moi je sois rétablie dans mon
autorité de prof, etc., quoi ! Je ne sais
pas si c'est des craintes qui sont fondées
mais c'est des choses que je me dis ça : "Je
ne représente plus l'autorité parce
qu'on peut me jeter des trucs à la figure.
Comment rétablir cette autorité ?
Tout en restant digne". A la fin de l'heure, je me
suis dit "Je ne peux pas lâcher les gamins
comme ça. Il faut que je leur parle" »
(Adeline).... -
Fuite
A côté de ces stratégies
agissant contre une suite possible à
l'agression, figurent un certain nombre
d'attitudes
visant à discipliner
l'émotion
qu'elle suscite chez celui qui la subit. Pour
autant, l'émotion est loin d'être
totalement exclue des mesures
considérées ci-dessus. En premier
lieu apparaît une série de conduites
d'évitement ou de fuite qui se situent dans
la lignée des précédentes mais
qui ne sont pas liées à un sentiment
de danger réellement possible. Plus de la
moitié des enseignants y ont d'une
manière ou d'une autre recours.
Demandées ou accordées,
les
journées d'arrêt
maladie
permettent à l'enseignant qui se sent
incapable moralement d'affronter ses
élèves de se retrouver. « Je ne
pouvais plus bosser. Pendant les dix jours
où j'étais arrêtée, je
lui ai dit que je ne voyais pas comment je pouvais
reprendre, que je me sentais pas capable
»
(Agnès) ;
« J'ai senti que je ne pouvais pas. J'ai senti
que je ne pouvais pas continuer parce que
j'étais trop bouleversée. C'est
ça le problème, c'est que justement
ce contrôle là, il n'est plus
possible. Il faut un minimum de stabilité
émotionnelle. Et, quand on la perd...
J'avais des envies de pleurer en cours
»
(Catherine-2)
; « Je n'en pouvais plus. Je luttais sur tous
les fronts » (Hervé). -
Recherche de distraction
Une autre manière de limiter les
émotions négatives consiste à
distraire
son attention qui a tendance à se focaliser
sur l'agression.
Dans les premiers temps qui suivent l'agression,
les stratégies de distraction sont assez
fréquentes. Accaparés par ce qu'ils
viennent de vivre, les enseignants tentent de
s'occuper le corps et l'esprit. Cette distraction
procède soit d'activités de
substitution soit d'un effort sur soi-même
pour ne plus y penser et vise à
modérer les émotions sous-jacentes
à l'agression. Les activités de
substitution sont plus souvent comportementales que
cognitives. « On tente
d'oublier. C'est une forme de fuite. On tente de
penser à autre chose, de faire autre chose.
J'ai pris mon petit vélo et j'ai
été tout défouler. Enfin
tenter de tout défouler. En plus, pendant
les études de musicologie, on fait des
séances pour le chant, on pose la voix, on
pose le souffle, etc. J'ai des trucs comme
ça qui m'aident à prendre un peu de
recul. »
(Renaud)
;... ; « J'ai écouté de la
musique. J'ai pris un livre. J'ai regardé la
télé. Je pense que j'ai essayé
d'oublier complètement mais j'y arrivais
pas. [...] Moi, je me réfugie dans
les bouquins. Un bon thriller, un truc avec une
énorme énigme ou plusieurs, ça
va. Ca me fait du bien
»
(Ela) ;...«
Je pense que j'avais plus envie d'être avec
des gens parce que du coup j'y pensais moins. Parce
que je me souviens, quand je me retrouvais seule,
ça revenait tout le temps. Donc, je
préférais être avec des gens
»
(Sylvie).... -Réévaluation
positive de la situation .
..Quelques
enseignants témoignent d'une prise de
distance avec leurs émotions
par
l'interprétation avantageuse de leur
expérience. « A la
limite, je dirais presque que ça m'a fait du
bien. Notamment en cours, j'étais beaucoup
plus stricte, claire, je savais où j'allais.
Avec les élèves j'étais bien
calée, quoi. Il y avait pas de laxisme. Ca
m'a obligée de me repositionner. Je trouvais
que c'était mieux. Donc, ça
c'était favorable. Et puis, dans ma vie
personnelle aussi. Je pense que ça m'a fait
me poser pas mal de questions, je me suis beaucoup
bougée cette année. Donc, à la
limite je dirais presque que ça
été positif »
(Agnès)
;...
« Le lendemain, je me suis dit "Aller, il faut
retourner travailler et essayer d'oublier
ça. Tu vas pas baisser les bras, il y en a
d'autres qui t'attendent et qui ont besoin de toi.
T'arrête pas à ça !" »
(Solange) ; « A un moment donné on se
dit "Stop ! T'arrêtes. C'est pas toi qu'est
visé directement, la vie continue et mort
aux cons". Il y a eu un déclic »
(Gilles)
; « C'est bien. Ils ont bien fait de me lancer
la trousse. Ca m'a bien décidé
à foutre le camp. Je vais m'orienter vers
autre chose, puisqu'on m'a proposé un poste
de chef d'établissement. Donc quelque part,
j'ai un peu envie de dire merci à ces
élèves qui quelque part ont
été un peu agressifs à mon
égard cette année, parce que
ça m'a permis de franchir un pas »
(Odile)
; •
Culpabilisation ..
.La
culpabilité porte sur un acte qui a fait
défaut ou sur un acte dont il aurait selon
eux mieux valu
s'abstenir.
Sylvie
se reproche de ne pas avoir pris davantage de temps
pour parler et entendre l'élève avant
qu'il ne l'embrasse. Adeline
regrette de ne pas avoir demandé un
rendez-vous à la mère de
l'élève dès les
premières difficultés, ce qui permet
souvent de délier les
tensions.
Florient
s'en veut de ne pas avoir compris le danger qu'il
encourait et de ne pas avoir averti
l'administration dès la première
intrusion de l'élève.
Monique
s'interroge
sur ce qu'elle aurait pu faire pour déceler
que l'élève allait
mal.
Odile
enfin, regrette de n'avoir pas été
assez ferme avec son chef d'établissement
pour que des mesures disciplinaires soient prises
à l'égard des élèves
soupçonnés.
Sur le versant des actions qu'il aurait
fallu éviter, Renaud
se
culpabilise d'avoir jeté à la
poubelle la casquette de son élève et
d'avoir ainsi envenimé la situation.
Martine
s'en veut d'avoir giflé
l'élève tandis que celle-ci
l'étranglait et de s'être ainsi mise
en difficulté vis-à-vis de la
justice.
Eric ne se
pardonne pas d'avoir fait enfler par son
acharnement à porter plainte la peine de
prison infligée à ses agresseurs.
Enfin, Ela
se reproche de n'avoir eu d'autre alternative que
celle de faire changer l'élève de
classe pour se protéger de lui. ...Un
individu qui a une mauvaise opinion de
lui-même est en effet amené à
avoir un regard plus critique que toute autre
personne sur ses actions. -Minimisation
et dénégation
Une autre façon de prendre ses
distances avec les émotions que suscite
l'agression consiste à en dénier
l'importance, à en minimiser l'impact, ou
à développer une vision
irréelle de la situation ou des solutions
à y opposer. Cette solution semble
néanmoins très anecdotique parmi
l'ensemble des stratégies mises en couvre
par les enseignants, peut-être en raison de
l'échantillonnage qui repose sur le
volontariat. « La phrase
toute bête, c'est la phrase du docteur
Coué, hein ! C'est pas compliqué
» (Renaud)
; « J'ai essayé de faire comme si le
problème n'existait pas, j'ai essayé
d'oublier complètement mais j'y arrivais
pas. [...] Je me suis sentie tellement
salie après que je me suis fait couper les
cheveux. Fallait que j'enlève quelque chose
de moi » (Ela).
Une dénégation
caractéristique est exprimée par
Monique
qui n'arrive pas à nommer « agression
» le coup de couteau reçu. Elle
convient que l'acte est grave et que
l'élève doit être
sanctionnée pour son geste, mais
n'adhère pas à la thèse selon
laquelle elle a été agressée.
Malgré la préméditation dont a
témoigné l'élève, elle
considère son geste comme un accident. Elle
était simplement sur le passage de
l'élève.(p.
233-256) -
LES
STRATEGIES DE COPING OPPOSEES AU MANQUE DE SOUTIEN
REÇU -
LES
STRATEGIES DE COPING OPPOSEES A LA SYMPTOMATOLOGIE
TRAUMATIQUE Ces
textes sont tirés de la
thèse d'Anne JOLLY soutenue le 11
Décembre 2002 à
l'Université de Reims. Les
choix des parties et les découpages
nécessaires sont de ma
responsabilité. <<la violence
à l'école provient à mon sens
du laxisme ou de la fuite des
responsabilités des parents qui se trouvent
être dépassés face à
leurs enfants mais aussi et parfois du manque de
soutien de l'administration et de la vie scolaire
du lycée. Certains prof également
à l'intérieur des équipes
pédagogiques veulent montrer que c'est le
meilleur et donc, n'hésite pas à
critiquer le collègue ou à
écouter les doléances de l'autre
cours sur le "mauvais prof' qu'ils viennent
d'avoir. Aussi,dans ces situations, si
l'équipe pédagogique n'est pas
soudée, on ne peut rien faire. Le cours face
à cette violence est important, la gestion
des élèves encore plus,
sévère, pas trop sévère
? Que faire ? Certains jeunes se retrouvent dans
des filières qui ne les intéressent
pas, qui n'ont aucun intérêt pour
l'école. Aussi, on se retrouve face à
quelques élèves qui, de part leur
manque de motivation, gênent la classe et
l'on se retrouve à des situations explosives
voir dangereuses. Les
élèves aussi sentent la moindre
faille, problème privé parfois du
prof qui rejaillit par une attitude sans que celui
ci ne s'en rende compte mais souvent, si c'est
possible, des signes donnés par les
élèves eux mêmes permettent de
redresser la barre rapidement. Tout en état
ferme, il faut montrer aux élèves qui
est le maitre du cours et le maitre du cours c'est
le maitre et donc le prof.A mon sens ce qui
n'empêche pas ni le dialogue, ni les
discussions, ni prendre deux minutes pour remettre
à plat certaines situations. Un jour, j'ai
entendu "salope" alors que je refusais d'enlever
une retenue à une élève,
l'élève revient dans mon cours,
s'asseoit. je la nomme et je lui demande de quitter
la classe tant qu'elle ne s'est pas excusée,
elle quitte le cours et refuse de s'excuser. Au
cours suivant, elle revient et sans
m'énerver, je la renvoies à la vie
scolaire, 1/2 heure après elle revient avec
une lettre d'excuses et la cpe me demande "sous
réserve de ma décision" de l'accepter
en cours.>> <<J ai eu un
immense plaisir a lire soigneusement ces fragments
de votre these .Certes vous n avez pas noye votre
recherche-action dans le delire discursif ou dans
un metalangage creux et pompeux mais la pertinence
de votre vision pedagogique est de scenariser cette
problematique de la violence et a la faire sentir
au prof alors qu il vit cette situation presque
quotidiennement .Il se dit : c est vrai .Je vis ce
stress . Je suis formateur de formateurs au centre
pedagogique a Agadir(Maroc) j a fait travaille mes
eleves profs sur vos textes ..le resultat fut
extraordinaire .Tout le monde est motive et
concerne comme s debattait une cause nationale dans
qq pays chauvinistes. Je vous dis merci car vous m
avez aide a travailler serieusement a partir d un
document qui merite l epithete de
SCIENTIFIQUE>> <<Bonjour je
suis étudiante infirmière et je fais
un mémoire sur les mécanismes de
défenses employés par les infirmiers
des services d'urgences. J'aimerais avoir acces a
votre bibliographie car je trouve votre travail
tres interessant et il y a beaucoup de points
communs entre la profession de professeur et celle
d'infirmière. Je vous remercie
d'avance>> <<je viens de
tomber sur votre thèse et je vous
félicite pour votre travail. moi meme
j'étais prof et j'ai été
agréssée il y aura 10 ans demain et
je ne m'en suis jamais remise j'ai
été démolie
psychologiquement..et mise en retraite à 49
ans. j'aimerai lire votre travail en entier.ou se
le procurer? merci de votre réponse
evelyse>>
Lorsque l'agression est initiée, des
réactions plus offensives bien qu'à
visée défensives sont
engagées, notamment lors de violences
physiques
La prédominance de « la
recherche de soutien social » dont
témoignent les résultats au
questionnaire de coping (Paulhan & al., 1994)
se confirme dans les entretiens.
Relevant autant de la stratégie de
résolution de problème que de la
recherche de soutien social, des interventions sont
également menées auprès des
personnes présentes sur le lieu de
l'agression, essentiellement des
élèves, pour éclaircir la
situation et recueillir des informations
complémentaires. Une des toutes
premières recherches d'informations vise
l'identification
de l'agresseur lorsque
celui-ci est inconnu :
Les enseignants ne se contentent pas de
rechercher la sympathie et l'aide d'autrui pour
faire face à l'agression, ils se mobilisent
directement pour modifier la situation et
réguler la tension émotionnelle
qu'elle induit. La
première des stratégies
utilisées regroupe toutes les actions
susceptibles de sanctionner ou de pénaliser
l'élève pour l'acte commis.
Près
de la moitié des enseignants ont
porté plainte ou déposé une
main courante au commissariat avec, à
l'esprit, un sentiment de haine ou une
volonté que l'on pourrait presque qualifier
de pédagogique d'apprendre au jeune ce qui
se fait et ce qui ne se fait pas dans une
société. Alors que pour certains, il
faut quelques heures ou quelques jours de
réflexion pour mûrir leur
décision, pour d'autres, c'est une
évidence que cet acte soit consigné.
Quelques-uns hésitent, craignant des
conséquences trop importantes pour
l'élève.
D'autres
formes de sanction sont
possibles.
Il y a celle qui consiste par exemple à
mettre entre parenthèse sa fonction
enseignante. Andrée
décide ainsi d'ignorer l'élève
en cours tant que le problème n'est pas
réglé :
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