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Tout
d'abord
je suis frappé par le fait que
malgré le chapeau très
explicite du questionnaire
<<ATTENTION/ Ceci n'est
évidemment pas un "test";
c'est juste un exercice donnant l'occasion
d'une réflexion sur ses relations
aux élèves.>> certains
l'ont considéré ,
malgré tout, comme un test qu'on
approuve :<<Félicitations
pour ce test.>> ou qu'on refuse:
<<Test beaucoup trop "basique"
pour signifier quoi que ce soit. Sans
aucun intérêt pour qui
réfléchit un tant soit peu
à sa pratique. Un gadget,
même pas ludique. Accorder de
l'intérêt à ceci (de
la part d'un site pédagogique) est
le reflet d'une lamentable
incompétence>>.
Je peux y voir, peut-être, la
représentation qu'on a de la
psychologie comme "moyen de tester, de
dévoiler" la personne et le manque
de connaissance dans cette discipline, ou
encore l'influence de journaux qui
présentent ce genre de
questionnaire comme des" tests". Des tests
(comme le Rorschach ou le T.A.T.... ) sont
des instruments infiniment plus complexes
qui s'utilisent dans des conditions bien
particulières et le plus souvent
dans une batterie de tests ; un
questionnaire, comme ceux de ce site,
n'est donc pour moi qu'une façon
d'attirer l'attention sur une question et
de donner l'occasion, pour ceux qui le
veulent, d'y réfléchir. Mais
...soyons indulgents quand nos
élèves lisent mal un texte
!
|
|
Le
deuxième aspect
qui m'a
frappé est le grand intérêt
rencontré par ce genre de questionnaire.
Près de 1300 professeurs de
mathématique ont rempli le questionnaire sur
la représentation des maths et près
de 2500 enseignants ont rempli le
questionnaire sur la relation aux
élèves. Pour ce dernier plus de 75%
le trouvent intéressant ou très
intéressant et 21% peu intéressant ou
pas intéressant; les réactions ont de
plus été très nombreuses. Ce
fait est en lui même, peut être,
significatif d'une conscience plus grande chez
les enseignants de l'influence de leur
personnalité dans les processus
d'apprentissage et qu'il est important qu'ils
apprennent à mieux
se connaître
pour améliorer leur enseignement.
Le
troisième aspect
est la
grande variété des réactions
à ce questionnaire, non seulement comme on
l'a vu plus haut pour "l'approuver" ou le "rejeter"
mais également pour exprimer des sentiments
divers:
le plaisir de se
sentir "confirmé": <<C'est
agréable de voir mis en exergue ce qui fait
ma spécificité soigneusement
cultivée (ma relation aux
élèves prime ; éducation par
l'exemple, valorisation des personnes quel que soit
leur niveau dans la discipline, etc). Les
élèves me disent : vous n'êtes
pas un prof comme les autres : j'ai eu confirmation
en voyant les statistiques du questionnaire...
Merci pour ce test "intelligent" !>> ou
encore: <<Un questionnaire de ce type mais
moins réducteur, serait certainement plus
intéressant. Ceci dit les résultats
me correspondent assez
bien>>
ou au
contraire l'étonnement devant des
différences par rapport à
l'attente; <<Si le test est valable,
je suis un peu étonnée d'avoir obtenu
0 à NM. J'essaie, en effet de
développer l'autonomie de mes
élèves. Il est vrai, que, le
programme étant chargé, je les incite
plutôt à développer cette
autonomie en dehors des cours. En fin
d'année, leur autonomie me semble
relativement satisfaisante. Est-ce un fantasme de
ma part ? Pour les autres questions, ce test me
paraît assez réaliste.>> ou
encore: << Je suis très surprise en
voyant les résultats de ce test, qui ne
correspondent pas à l'idée que je me
faisais de moi-même en tant qu'enseignante.
Je croyais pourtant avoir pris la mesure de tout
cela depuis bien longtemps.>>
l'intérêt de
s'évaluer pour progresser:
<<C'est très intéressant. Je
savais déjà que je maternais beaucoup
car j'ai toujours pensé qu'un cours, surtout
en collège, passe aussi par l'affectif mais
avec un cadre au niveau de la discipline. En fait,
je pense qu'il faut enseigner sa matière de
façon passionnée mais en ayant une
main de velours dans un gant de fer. Globalement,
ce test m'a intéressée pour voir en
quoi je peux m'améliorer car mes relations
aux élèves sont assez bonnes mais
cette année, l'apprentissage des
règles de vie : lever le doigt avant
d'intervenir, respecter la parole de l'autre,
ranger ses chaises ... ) ont été plus
longues à être
intégrées. ( prof d'hist géo
)>> ou encore: << j'aimerais
avoir plus souvent l'occasion d'évaluer ma
pratique avec notre institution et avoir des
conseils ; ce questionnaire est très
intéressant et vais le faire connaître
à mes collègues>>
Le désir, la demande de quelque
chose en plus, une formation: << Trop
bref cela doit être suivi par une
réflexion personnelle, voir une
formation. >> ou des réponses aux
questions qu'on se pose: <<On se croirait
à l'IUFM, des constats, mais pas de
réponses connais-toi toi
-même!>> ou encore:
<<Quelle remédiation
apportée face à ces
résultats?!>> ; <<Un
exercice très intéressant mais pour
lequel il serait sans doute enrichissant de pouvoir
disposer de clefs pour espérer
progresser.>> ou au contraire le
remerciement de trouver dans le site ce qu'on
cherche: <<Amusant mais aussi assez
révélateur. Ce que j'ai le plus
apprécié sont les renvois aux
lectures sur les tendances. merci: votre site est
toujours aussi enrichissant .>>
...
Cela me fait penser que ce questionnaire
agit comme un objet de projection (comme les
maths, comme toutes les disciplines sans doute! et
aussi comme les élèves)
c'est-à-dire que chacun va porter son
attention, son regard sur l'aspect ou les aspects
que sa personnalité et son histoire
personnelle privilégient, c'est cela qui
entraîne cette variété de
représentations
du questionnaire mais également sa limite
:<<Le milieu d'enseignement est totalement
mis de côté et c'est dommage.Un
exemple : je vis en Guyane, les
élèves tutoient tout le monde, y
compris le directeur et ce sans obligatoirement y
voir un besoin de proximité.>>).
Mais c'est aussi cette variété qui
montre la difficulté du métier
d'enseignant et sa spécificité
:
|
<<Un
test, c'est toujours amusant; on se laisse
prendre à ce jeu d'alter ego
où chacun cherche à saisir
à la fois sa singularité (
avec un peu de coquetterie) et son
universalité ( avec beaucoup de
soulagement) dans les réponses des
autres. C'est pourquoi ses
résultats, dans un premier temps,
peuvent décevoir, irriter, par leur
incapacité à dessiner
justement des contours psychiques un peu
rassurants à des situations
complexes parfois angoissantes par leur
radicale singularité. Mais dans un
second temps, voici un petit jeu bien
réconfortant, parce que la
curiosité que les enseignants lui
manifestent et la variété de
leurs témoignages attestent une
fois encore de l'existence de ce qui fonde
ce corporatisme irréductible des
enseignants: Pas celui qu'une opinion mal
informée des réalités
du métier nous prête
péjorativement , mais plutôt
ce que Pascal Bouchard appelle "l'
inconscient professionnel" de notre "corps
enseignant" , dont l'unité se
cimente dans le partage de cette
douloureuse et exaltante expérience
d'humilité et de pugnacité
que fait vivre à chaque instant cet
acte impossible auquel on ne renonce pas :
enseigner.>>
|
Quelques
éléments chiffrés
A prendre comme
hypothèses plus que comme
résultats!
Vous et vos
élèves
Si on regroupe ,
pour chaque tendance, les pourcentages obtenus en 3
catégories 0+1: tendance faible; 2+3:
tendance moyenne; 4+5: tendance forte
|
On voit
que l'attitude de recherche de
maîtrise de la classe est plus
importante que l'attitude de recherche
d'une autonomie des
élèves. On peut le
comprendre vu les difficultés
actuelles! Mais la recherche d'une
certaine autonomie (comme celle des TPE
par exemple) ne serait-elle pas une
façon (parmi d'autres) d'aider
à résoudre ces
difficultés?
La
"bonne distance" par rapport aux
élèves parait
désirée par la plupart: la
proximité trop grande ou
l'éloignement trop important sont
rejetés.
La
discipline paraît
l'investissement principal des enseignants
avec le risque comme disait un IG de
"s'enfermer dans cette
discipline".
Mais
l'aspect qui me frappe c'est la
différence qui existe dans les
résultats avec le sous ensemble des
professeurs de mathématiques (une
partie du questionnaire sur les maths
avait trait à l'attitude à
l'égard des
élèves):
|
|
Tendances
|
Faible
0+1
|
Moyenne
2+3
|
Forte
4+5
|
|
Maitrise
|
5,2%
|
39,9%
|
54,9%
|
|
Autonomie
|
57,7%
|
38,6%
|
3,6%
|
|
Proximité
|
56,1%
|
38,2%
|
5,7%
|
|
Eloignement
|
65,4%
|
31,3%
|
3,3%
|
|
Relation
aux élèves plus que
la discipline
|
47,7%
|
49,1%
|
3,2%
|
|
Anxiété
|
22,4%
|
70,2%
|
7,4%
|
|
|
|
Pour
les profs de maths on
trouve:
|
|
Pour
l'ensemble des enseignants on trouve une
attitude anxieuse moyenne de 70,2 %
alors que chez les profs de maths il y a
une attitude anxieuse faible de 77, 3 %;
les autres résultats ne
présentant guère de
différence.
Autrement
dit les mathématiques seraient
(pour les enseignants de maths et non pour
les élèves!) une protection
contre l'anxiété. Cela peut
être illustré par un
événement de ma
vie!
|
|
Tendances
|
Faible
|
Moyenne
|
Forte
|
|
Maitrise
|
9,1%
|
43,4%
|
47,6%
|
|
Autonomie
|
60,1
|
35,8
|
4,0%
|
|
Proximité
|
42,6%
|
44,7%
|
12,7%
|
|
Anxiété
|
77,3%
|
19,7%
|
2,9%
|
|
|
En juin je faisais fonction de
Président de jury de Bac de
Terminale C après avoir
enseigné toute l'année les
maths à ce niveau. Position de
responsabilité. En septembre de la
même année ( 3 mois plus tard
donc ), je me trouvais devant un amphi de
150 futurs comptables dans un IUT de
Gestion des entreprises pour leur
enseigner la psychologie! Là, j'ai
senti brutalement la perte de la
protection donnée par les maths:
ces étudiants n'en avaient rien
à faire de la psycho ("cette
discipline pas scientifique" "qui
ne sert à rien" "dont le
coefficient est très faible")!
alors qu'en terminale C les maths
"c'est sérieux", "c'est
important"!
La différence
de représentation des
mathématiques dans deux populations
différentes induisait chez moi une
anxiété plus ou moins
grande. On peut comprendre, de même,
combien les représentations
des mathématiques induites par la
presse
auprès des élèves
peuvent avoir leur importance.
|
Représentation
des mathématiques
Voici les
données des diverses
représentations des mathématiques
chez des enseignants de cette
discipline
|
Représentation
|
|
Faible
|
Moyenne
|
Forte
|
Exemple
|
|
idéalisée
|
RI
|
42,3%
|
42,1%
|
15,6%
|
Brigitte
et l'étai
mathématique
|
|
comme "Loi
surmoïque"
|
SU
|
95,2%
|
4,6%
|
0,2%
|
Les
maths au service du
surmoi
|
|
comme "Loi
structurante"
|
ST
|
33,7%
|
45,8%
|
20,4%
|
Dominique
et l'outil maths
|
|
comme "Objet
de mort"
|
OM
|
43,8%
|
51,8%
|
4,3%
|
Le
berger et la folie des
maths
|
|
comme "Forme
de pensée"
|
MP
|
30,9%
|
53,2%
|
15,9%
|
Entretien
avec le Professeur
Berge
|
Utilisation de
"l'objet maths" par la personnalité de
l'enseignant
(Voir:
Hypothèses
de la recherche sur les modes de relations à
l'objet
mathématique)
|
Utilisation
|
|
Faible
|
Moyenne
|
Forte
|
Exemple
|
|
au service
de l'idéal du
Moi
|
IM
|
22,8%
|
44,9%
|
32,3%
|
Brigitte
et l'étai
mathématique
|
|
au service
du Moi Idéal
|
MI
|
90,6%
|
9,0%
|
0,4%
|
Les
maths au service du
surmoi
|
|
fonction
d'isolation
|
FI
|
71,8%
|
25,8%
|
2,5%
|
Rosine
s'enferme dans les maths
François
qui prend ses
distances
|
|
fonction de
communication
|
FC
|
38,7%
|
48,2%
|
13,1%
|
Les
mathématiques comme moyen de
communication
|
|
surinvestissement
des maths
|
SM
|
76,0%
|
20,9%
|
3,1%
|
Un
témoignage
d'une
enseignante sur son "goût" des
mathématiques
|
|
investissements
plus
diversifiés
|
ID
|
57,5%
|
38,5%
|
4,1%
|
|
|
