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D’un
« temps de formation » à la «
formation tout le temps »
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L’évolution
du champ de la formation invite à
une entrée en matière sur
une dimension sémantique. En effet,
dans les années 1950, est
apparu le terme
d’éducation
permanente correspondant à
la formation postscolaire avec la mise en
place de cours du soir ayant
une visée de développement
culturel. Dans les grandes entreprises,
une fonction de formation a
été créée et
il y était plutôt question de
recyclage, notamment dans la
période de pénurie de main
d’oeuvre.
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Depuis
1971, la contribution des entreprises à
l’effort de formation a
développé l’idée de
formation professionnelle
continue.
Puis,
à partir de 2004, la formation
s’est inscrite dans le schéma de ce que
l’on appelle aujourd’hui la
formation tout au long de la vie
intégrant la notion
d’accompagnement.
De formations
ponctuelles à des parcours de formation et
d’insertion
L’émergence
du concept de « Formation Tout au Long
de la Vie » amène à
considérer la formation comme un processus
continu qui irrigue l’ensemble de la vie de
l’individu : on évoque le concept de
« continuum » pour illustrer la
formation continue des enseignants (depuis la
licence jusqu’à l’exercice du
métier). On assouplit la définition
de la formation pour l’ouvrir à des
actions particulières (bilan de
compétences, coaching) qui vont venir
s’inscrire dans un parcours de
formation.
La
Fonction Publique Territoriale
(FPT)
est aussi touchée par cette
évolution. Elle doit accompagner les
collectivités dans leur acquisition
d’une culture du management qui impose de
penser la formation en termes de parcours de
professionnalisation. Concernant la gestion du
personnel par exemple, il ne s’agit plus
d’une fonction administrative pour
établir les paies mais davantage d’une
fonction ressources humaines.
On
passe d’une logique de carrière
s’appuyant sur la notion de grade et de
rémunération à une
logique de métier qui requiert
technicité, expertise et qui met en
avant la nécessité d’une
évolution professionnelle.
L’allongement
des carrières, les départs en
retraite sans remplacement systématique sont
des contraintes majeures qui imposent aux
collectivités d’utiliser en continu
le levier de la formation pour faciliter
l’adaptation de leurs personnels à
des métiers en constante évolution et
intégrer en parallèle une plus grande
polyvalence des activités.
De
plus, l’élévation du niveau
général des 25 – 59 ans va
se poursuivre dans les prochaines années
alors qu’aujourd’hui, plus de la
moitié de la population active n’a pas
le niveau du baccalauréat. Les processus de
formation tout au long de la vie vont se
développer au sein de la population active
notamment par le biais de l’auto formation ou
d’innovations plus marquées encore dans
la formation ouverte et à
distance.
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Par
ailleurs, l’exercice d’un
même métier tout au long de
la vie n’est plus
réaliste. Il deviendra de plus
en plus nécessaire
d’élargir les blocs de
compétences des personnes dans
différents métiers et donc
d’intégrer le concept d’
«employabilité
professionnelle ». En effet,
auparavant, les intérêts et
les aspirations de la personne portaient
les choix professionnels alors
qu’aujourd’hui, c’est la
réalité de
l’environnement et des besoins locaux
qui nécessite de s’ajuster, de
s’adapter et de faire des
compromis.
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La
fonction orientation prend là toute son
importance notamment pour accompagner les
personnes dans un processus de décision.
Même si les processus d’orientation
scolaire s’appuient encore principalement sur
les capacités, les aptitudes de la personne
et ses aspirations en intégrant
insuffisamment les besoins du marché du
travail, on peut néanmoins identifier le
concept d’ « orientation
éducative ». Ce concept
s’appuie sur une méthode de travail
longue et coûteuse utilisée notamment
par l’association Retravailler
qui place l’individu au coeur d’un
travail de réflexion et d’analyse au
service de la sécurisation de son propre
parcours mais qui vient heurter une logique de
résultats rapides et une attente forte en
matière de placement dans
l’emploi.
D’une
approche collective vers un processus
d’individualisation
L’objectif
initial affecté à la formation
professionnelle était
d’alimenter le marché du travail en
besoin de main d’oeuvre, principalement sur le
volet industriel dans la période de
reconstruction de la France. Dans ce contexte,
l’appareil de formation ne se
préoccupait pas des souhaits individuels et
privilégiait une gestion collective et de
masse. La société a donné
progressivement une place plus importante à
l’individu notamment dans le cadre de la
formation et de l’orientation.
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Sur le volet
formation continue, La loi
Delors de 1971 a offert une
possibilité individuelle de
formation aux salariés dans le
cadre du Congé Individuel de
Formation (CIF) qui vient
compléter l’obligation pour
les entreprises de contribuer à
l’effort de formation des
salariés pour répondre aux
besoins collectifs des organisations
(plan de formation). Cette
évolution s’est poursuivie
avec l’Accord National
Interprofessionnel (ANI) de
décembre 2003 instaurant une
nouvelle modalité de formation en
entreprise qui donne une place encore plus
importante à l’individu : le
Droit Individuel de Formation
(DIF) accorde à chaque
salarié à temps plein un
crédit de 20 heures de formation
par an. Ce dispositif est le fruit
d’une co-construction entre le
salarié (qui propose) et
l’employeur (qui accorde et qui
finance).
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Cette
mutation tend à positionner l’individu
comme acteur responsable de sa formation et non
plus comme un simple consommateur qui peut
s’avérer de surcroît passif et
peu motivé. L’accroissement de cette
responsabilisation risque d’accentuer le
clivage entre les publics autonomes et les publics
en difficulté.
Les
formations continues sont sur-utilisées par
le public cadre qui savent les mobiliser pour
assurer leur employabilité et construire des
évolutions de carrières. En revanche,
les agents d’exécution ou les
employés qui, dans leur parcours de vie, ont
eu des rapports plutôt négatifs avec
la formation sont moins enclins à solliciter
l’entreprise pour disposer de formations
continues. De plus, ils n’ont pas toujours
conscience du caractère évolutif des
métiers qu’ils exercent.
Par ailleurs, les
nouvelles technologies (ouvertes à tous) ne
représenteront-elles pas dans un proche
avenir, un outil de sélection et de
renforcement de l’exclusion et des
inégalités de plus en plus
redoutable?
La
problématique autour des publics en
difficulté touche différents milieux
de formation et nécessite d’autant plus
un accompagnement
individuel de qualité.
L’Association pour la Formation
Professionnelle des Adultes (AFPA)
a d’ailleurs créé un
système de restauration et
d’hébergement et assure un soutien
psychopédagogique pour un public en
difficulté sociale lourde de plus en plus
important. Pour les Instituts de Formation aux
Soins Infirmiers (IFSI),
les conditions socio-économiques difficiles
de nombreux étudiants amènent
à devoir intégrer des temps
d’accompagnement psychosocial
parallèlement aux formations.
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Le
processus d’individualisation se
traduit aussi dans l’organisation
même des formations avec la
montée en puissance des dispositifs
à entrées et sorties
permanentes, avec
l’individualisation des contenus de
formation qui doivent coller au plus
près des besoins et des demandes du
client, avec la démarche de
Validation des Acquis de
l’Expérience (VAE) qui
est, par son essence même,
individuelle. En ce qui concerne la VAE,
précisons ici que jusqu’alors,
la reconnaissance et la validation des
acquis portaient essentiellement sur des
connaissances et s’obtenaient
à l’issue d’un parcours
de formation sanctionné par des
examens donnant lieu à la
délivrance d’un diplôme
ou d’un titre attestant de
capacités.
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C’est
depuis février 2002 avec la loi de
modernisation sociale, que l’on peut
accéder à la qualification par la
formation initiale, continue ou
l’apprentissage mais aussi par la validation
des acquis de l’expérience. La
possibilité d’obtenir cette
reconnaissance en dehors de tout système de
formation inscrit la validation des acquis de
l’expérience dans le cadre plus large
des nouvelles certifications. La VAE devient un
outil pour l’emploi. Dans l’entreprise,
elle est un outil de gestion des compétences
et des qualifications.
Ces
évolutions ne sont toutefois pas sans poser
de difficultés ; à titre
d’exemple, citons le Centre National de la
Fonction Publique Territoriale (CNFPT)
dont la mission évolue vers le traitement
des demandes individuelles des agents des
collectivités locales dans une logique
industrielle et de masse.
D’un
problème de qualité à un
investissement vers la
qualité
Avant,
la formation était perçue par
l’entreprise comme un coût et par le
salarié comme un déclassement ou une
sanction. L’effet indirect était
une qualité médiocre des prestations
de formation continue.
Depuis
les années 1990, la production de masse est
réalisée à
l’étranger dans les pays à bas
coût de main d’oeuvre, notamment la
Chine. Les productions qui demeurent sur le
territoire français se positionnent sur le
créneau du qualitatif, du « zéro
défaut ». Le développement des
métiers de services et de la
société de l’information
contribue également à placer la
formation au coeur de la
compétitivité des organisations.
La formation est donc considérée
comme un des leviers de la performance dans une
économie à haute
technicité.
Pour
l’entreprise (principalement la grande
entreprise qui dispose d’une fonction
Ressources Humaines ou Formation) la formation est
devenue un outil de stratégie et de
perspectives avec des objectifs de
développement de l’activité ;
l’intérêt se porte donc de plus
en plus sur l’évaluation de son
efficacité et les mécanismes de
sélection des organismes de formation se
professionnalisent. Dans le groupe BNP –
Paribas, un travail de concertation entre
commanditaire et prestataire peut se mettre en
place et avoir lieu en amont de la formation pour
concevoir des formations sur mesure
notamment pour les cadres.
La
recherche de l’optimisation des
coûts qui exige des temps de formation
réduits pour maintenir les salariés
sur leur temps de production rend
l’idée du e-learning attrayante
même s’il demeure certaines
réserves quant à
l’efficacité de l’apprentissage
par le biais de cette modalité.
Pour
les salariés (principalement les cadres), la
formation représente un des moteurs des
évolutions de carrières et un des
garants du maintien de l’employabilité
au-delà de la barrière fatidique des
45 ans. Néanmoins, la logique de formation
au service de la performance qui se
développe depuis quelques années
s’inscrit de plus en plus dans une approche
technique, de spécialisations et de
métiers. Elle marque, de la même
manière que pour la fonction publique
territoriale, une rupture avec la formation au
service des gestions de carrière et de la
fidélisation des salariés dans
l’entreprise.
Ce
regain d’intérêt pour la
qualité des formations a stimulé
la montée en puissance de
la
fonction
ingénierie
au sein des organismes de formation (pour la
recherche et la conception de solutions
adaptées) et des grandes entreprises
(pour la rédaction de cahiers des
charges de plus en plus
qualitatifs).
- Pour le Centre
National de la Fonction Publique Territoriale,
cette fonction ingénierie se
décline en une analyse de la
demande, une construction de parcours
et la mise en place de démarches
d’évaluation.
- Dans la fonction
publique hospitalière,
l’ingénierie de formation permet de
monter des projets pédagogiques
adaptés qui se rattachent aux formations
existantes.
- Pour l’AFPA, cette
fonction correspond, non plus à une
analyse des besoins de formation en fonction des
métiers, mais davantage à une
analyse de postes de travail et au
repérage des compétences
nécessaires aux entreprises. Cette
fonction facilite du coup le suivi de
l’évolution des
métiers.
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La
recherche de la qualité en
formation peut aussi se constater avec
la recherche d’une réponse
de proximité, plus
adaptée aux problématiques
des territoires. A partir de 1982, avec
les lois de décentralisation, les
régions vont se voir
progressivement confier l’ensemble du
dispositif de formation professionnelle et
l’établissement de diagnostics
territoriaux vont voir le jour.
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Il est à
souligner que le désengagement progressif de
l’Etat sur certaines de ses missions a
impulsé une réorganisation du travail
et le besoin de nouvelles compétences
à un niveau plus local. Par exemple, dans le
milieu des professions de la santé, les
formations sont dispensées dans des
instituts de formation sous tutelle du
ministère de la santé. Par le biais
des DRASS et des DDASS, il autorisait chaque
année un quota d’étudiants de
1ère année puis délivrait aux
instituts un agrément correspondant à
l’ensemble des moyens affectés. Ces
instituts, qu’ils soient privés ou
publics et plus ou moins autonomes selon leur
rattachement ou non à un hôpital
fonctionnaient alors selon des modes de gestion et
d’organisation différents. Avec la
décentralisation, les modes de gestion des
instituts de formation sont passés sous la
tutelle des régions et ces dernières
ont maintenant la charge de définir les
quotas, les agréments et les budgets. Ce
transfert de compétences amène une
clarification des budgets attribués et
des conditions pour mieux évaluer les
résultats.
Le
transfert des compétences s’est
opéré également vers les
collectivités qui peuvent maintenant
gérer en autonomie leur budget et leur
personnel. L’objectif de ce transfert de
pouvoir, de compétences et de gestion aux
élus locaux a été soutenu par
la volonté d’un rapprochement avec les
usagers pour leur apporter des réponses
concrètes. Il s’agissait donc
d’introduire davantage de démocratie
dans les relations entre élus locaux et
citoyens afin de pouvoir mieux prendre en charge
les intérêts d’une population sur
un territoire bien défini.
Du cloisonnement
des dispositifs vers la synergie et les
co-constructions
Historiquement,
la formation continue s’intégrait dans
un processus complet (orientation,
ingénierie, formation, certification)
géré exclusivement par l’AFPA,
placé sous la tutelle du ministère du
travail, en vue de la formation et de la
réinsertion des demandeurs d’emploi et
des salariés. Il s’agissait de
répondre directement aux besoins des
entreprises dans le contexte de pénurie de
main d’oeuvre qui est celui de la
reconstruction de la France (1945
-1965).
Le
paysage s’est enrichi de différents
acteurs de dimension nationale intervenant sur une
partie du système. Le processus de
décentralisation en oeuvre depuis 1982 a
ainsi contribué à des
créations et des recompositions qui se sont
réalisées dans une logique de
cloisonnement des dispositifs et dans un
contexte de concurrence et de compétences
qui se superposent.
- Pour les demandeurs
d’emploi :
L’AFPA
a conservé son système global
intégré alors que se
développaient d’autres structures
spécialisées sur des champs
particuliers :
L’ANPE,
les missions locales, l’APEC
et CAP emploi pour des missions
d’orientation et d’accompagnement de
publics spécifiques (respectivement
demandeurs d’emploi, jeunes, cadres et
handicapés).
La
région et
l’ASSEDIC pour la
définition et le financement des parcours
de formation des demandeurs
d’emploi.
Néanmoins, à
l’échelon local, des
complémentarités et des modes de
fonctionnement concertés au service des
publics ont pu voir le jour
indépendamment des cloisonnements
susceptibles de perdurer dans les niveaux
hiérarchiques des
organisations.
- Pour les salariés
:
Les Organismes
Paritaires Collecteurs Agréés
(OPCA) et les OPACIF
ont été créés en
1971 pour des missions de conseil et de
financement. Ils s’organisent par branche
ou de manière interprofessionnelle tout
comme les organismes de formation qui leur sont
associés ce qui contribue à
opacifier le système pour les
publics.
Le Centre Inter
institutionnel de Bilans de Compétences
(CIBC) enrichit ce «
millefeuille » en proposant des prestations
de bilans de compétences et
d’orientation à destination de tous
les publics. Une myriade d’organismes a
également été
habilitée pour réaliser des
prestations équivalentes.
Au
terme de ce processus d’éclatement, un
processus inverse de re-concentration et de
recomposition est en train de se mettre en
place.
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A titre
d’exemples, citons le rapprochement
de l’AFPA avec les conseils
régionaux, la fusion
ASSEDIC / ANPE et de
manière plus volontaire les
mécanismes de concertation
entre acteurs qui se développent
tels que le Comité de Coordination
Régional de l’Emploi et de la
Formation Professionnelle
(CCREFP) notamment pour le
suivi et l’évaluation de la
mise en oeuvre de l’information sur
la VAE mais aussi le Programme
Régional de Développement de
la Formation (PRDF) pour la
définition des orientations en
matière de formation
professionnelle des demandeurs
d’emploi (DE) ou encore les contrats
d’objectifs pour développer
certaines filières
professionnelles. Citons également
les groupements solidaires entre
organismes avec la désignation
d’un mandataire pour répondre
à des appels d’offres
proposant des lots importants, ce qui
incite à la combinaison des
compétences et à leur mise
en
complémentarité.
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Les
formations dans le domaine de la santé ont
aussi suscité des collaborations
entre acteurs susceptibles de contribuer au
financement des actions.
Ce
besoin de travailler en collaboration se traduit
aussi dans le domaine du social avec la
création d’un diplôme
spécifique en ingénierie sociale (le
DEIS).
De savoirs
théoriques à la notion de
compétences
- On peut lier les savoirs théoriques au
terme « enseigner » ce qui
renvoie spontanément à
l’institution Education Nationale.
L’enseignement s’inscrit dans le cadre de
la formation initiale. Enseigner des savoirs vise
à faire comprendre des
phénomènes sans qu’ils aient
pour autant d’utilité pratique. De
plus, il place l’enseignant en position «
haute » (celui qui sait) par rapport à
l’enseigné (celui qui
apprend).
Chez
les enseignants, il y a donc une conception
disciplinaire de l’enseignement qui donne un
modèle de formation
«consécutif» avec
d’abord la
théorie puis la
pratique.
Les
lois d’orientation et de programmation de 2005
avec la définition d’un
socle
commun de connaissances et de
compétences
à faire acquérir aux
élèves vont amener à
comprendre l’enseignement autour de
compétences
assises sur des disciplines. L’obligation
d’enseigner selon cette nouvelle
stratégie provoque une période de
bouleversement dans les IUFM car la formation des
enseignants va devoir se réorganiser
à partir d’un
cahier des charges énonçant les dix
compétences à acquérir pour
les enseignants.
Cette
nouvelle entrée par les compétences
est inconnue par les enseignants car ils ont
toujours été dans une logique de
décryptage des programmes nationaux à
transmettre aux élèves. La notion
de compétences établit des liens
avec le monde du travail et, à ce titre,
le savoir devient un « objet »
économique en intégrant une notion de
rentabilité, d’efficacité avec
un pilotage par l’évaluation. La mesure
des résultats provoque, chez les
enseignants, des craintes en termes de jugements et
d’exploitation qui pourrait être faite
de cette évaluation.
- Dans un pays où le poids du diplôme
et de la discipline à enseigner a toujours
été puissant, les formations
régionalisées des métiers du
travail social et de la santé
évoluent sensiblement vers une culture
d’entreprise avec des programmes de formation
et des diplômes qui sont construits ou
à construire sous la forme de
référentiels de
compétences.
- Quant à l’université, on peut
souligner son retard pour s’adapter à
cette évolution et articuler les formations
au contexte de l’entreprise. Les liens avec
les entreprises que cela suppose renvoient à
des compétences commerciales, une
démarche proche du marketing et
introduisent une dimension financière qui
fait l’objet d’un clivage dans le milieu
universitaire.
- En Europe certains pays sont déjà
entrés dans cette logique compétences
et la perspective pour 2010 est que la formation
soit intégrée dans la
stratégie de Lisbonne afin que l’Europe
rejoigne le niveau de compétitivité
des Etats Unis.
De la formation
à la production de
compétences
Le
terme « former
» s’applique aux adultes et vise
davantage à faire acquérir les
ingrédients (connaissances, savoirs
procéduraux, savoirs pratiques, savoir
faire) nécessaires à la mise en
oeuvre de compétences. En effet, la
compétence est une somme de savoirs qui
s’articulent de façon dynamique pour
produire une activité. Elle implique une
relation forte à l’emploi et à
l’activité professionnelle. Les
compétences se construisent dans
l’action c’est-à-dire, dans les
réalités des situations de
travail. Il reste néanmoins à
souligner que, quelles que soient les actions
exercées sur l’individu (former,
guider, accompagner) ce dernier ne pourra apprendre
que par lui-même. Il est d’ailleurs
établi que le développement de
compétences significatives se fait à
90 % de manière informelle. Se pose ainsi la
question de l’efficacité de la
formation car on peut tout aussi bien avoir une
formation sans apprendre ou encore apprendre sans
avoir de formation.
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L’AFPA
s’est montrée
précurseur en la matière car
elle s’est intéressée
très tôt, dans un
système de formation
accélérée des
ouvriers (entre 1945 et 1975), à
rendre opérationnels les adultes
qu’elle accueillait en formation avec
la mise en place de situations pratiques
et concrètes pendant la
période de formation. Il
n’y avait pas de distinction entre
l’apprentissage théorique et
l’apprentissage pratique. Ce
modèle de formation «
simultanée » entre
théorie
et pratique
a défini les modalités
pédagogiques sur lesquelles
reposait la recomposition, en centre de
formation, des situations de travail
observées.
Ce
modèle de formation qui souhaite
articuler étroitement la
théorie et la pratique et qui vise
ainsi l’opérationnalité
des savoirs se retrouve dans le
principe de l’alternance
entre centre de formation et
entreprise. On peut citer, à titre
d’exemples, les formations aux
métiers du travail social et les
formations paramédicales qui sont
encadrées par des professionnels du
métier (c’est le principe de
formation par les pairs) ainsi que la
formation d’infirmière qui
s’organisent avec de nombreux stages
pratiques (50% de la formation).
L’évaluation continue se fait
d’ailleurs sur les terrains de stage.
De plus, les épreuves finales du
diplôme d’Etat incluent, outre
la soutenance d’un mémoire,
une évaluation à partir
d’une mise en situation
professionnelle.
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L’apprentissage
est également au coeur de la politique de
formation dans le campus Véolia ; c’est
un moyen d’intégration et de
professionnalisation. L’entreprise a
créé un Centre de Formation pour
Apprentis (CFA) qui dispense des formations du
niveau CAP au niveau master. L’alternance y
est organisée avec des temps
académiques qui interrogent les temps de
travail et inversement ; autrement dit, il y a une
bonification et une plus value pour les deux
entités (l’école et le milieu
professionnel). De plus, l’entreprise
s’engage à recruter les apprentis
à l’issue de leur formation.
Enfin,
pour les professionnels de la formation initiale et
continue, au-delà d’une formation
didactique et pédagogique, la production de
compétences s’inscrit aussi dans
une démarche réflexive
avec un
travail d’analyse
sur les choix, les logiques d’action et les
gestes professionnels. Ainsi, l’analyse de la
pratique devient un outil au service du
développement des
compétences.
La
Formation en chiffres
Essayons de la contourner
avec quelques unes de ses données
chiffrées
Sur le plan de la
dépense :
- Le marché
de la formation professionnelle
représente environ 23 milliards
d’euros soit 1/3 du budget de
l’Education Nationale.
- Sur les dix
dernières années, la
dépense de la France concernant
l’éducation a augmenté de 40
% mais ses performances économiques sont
restées similaires.
- Le chiffre
d’affaire annuel pour des organismes de
formation privés tels que CEGOS, DEMOS,
CESI peut varier de 1 à 5 millions
d’euros.
- En 2006, le budget de
l’AFPA organisme public, correspond
à 1 milliard d’euros.
Sur le plan de
l’investissement :
- Entre 2 et 4 % du
budget de la masse salariale d’une
entreprise investis en formation accroît
la performance et la productivité de
l’entreprise. Au-delà de 6%, il
n’y a pas de plus value-réelle. En
deçà de 2%, des signes de
difficultés avec des plans sociaux en
perspective peuvent apparaître.
Sur le plan de
l’égalité :
- La mutualisation
des moyens financiers, par le biais des OPCA,
profite uniquement à 30% des personnes
les moins qualifiées. En d’autres
termes, plus une personne appartient à
une catégorie socio-économique
basse, moins elle a de chances de participer
à un dispositif de formation. Autrement
dit encore, un cadre a 90 fois plus de chances
de partir en formation qu’un
ouvrier.
- L’usage de la FPC
est particulièrement
développé pour les personnes
âgées entre 25 et 40 ans mais,
malgré l’allongement de la
période de travail au-delà de 60
ans, la France accuse un faible taux de
l’employabilité des plus de 55
ans.
Sur le plan du
développement :
- La part des
effectifs de professionnels dans les secteurs
très dynamiques des métiers de la
santé et du social est passée de
6% de la population active à 7,5% entre
1990 et 2005 entraînant le
développement des systèmes de
formation.
- L’organisation
territoriale de la France avec 36 000 communes,
100 départements, 26 régions et
200 établissements publics implique 1 700
000 agents de collectivités à
former.
- Les résultats de
la campagne PISA 2006 font apparaître un
nombre de 100 000 « laissés pour
compte » et de 150 000 sorties sans
qualification du système éducatif
français.
- Le commissariat
général du Plan prévoit
dans une étude de décembre 2002
intitulée « les métiers en
2015 » une création nette de 46 000
emplois de formateurs et de recruteurs entre
2005 et 2015 .
Et pour circuler
sur cette « planète »,
n’oublions pas de mentionner le processus
d’harmonisation des diplômes au niveau
européen (LMD) en cours et le système
des crédits capitalisables qui favorisent
les mobilités
géographiques.
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