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RECOMMANDATIONS DU HAUT
CONSEIL DE L'EDUCATION
POUR LA FORMATION DES
MAITRES
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PLAN
DU SITE
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Conformément à la Loi
d'orientation et de programme pour l'avenir de
l'Ecole du 23 avril 2005, chacun des 31 Instituts
universitaires de formation des maîtres sera
intégré à une
université et assimilé à une
école en faisant partie. Cette
réforme implique des changements d'ordre
statutaire et budgétaire, ainsi qu'une autre
gouvernance. La formation des maîtres
elle-même doit être fixée par un
cahier des charges pour lequel le présent
document formule des recommandations, en tenant
compte notamment des exigences du socle commun.
L'enjeu est d'autant plus important
que, pendant au moins dix ans, le pays recrutera de
30 à 40 000 nouveaux enseignants par an.
Le mode de recrutement des enseignants
titulaires est le concours, par tradition
républicaine d'égalité. La
place de ce concours dans le cursus n'ayant pas
été modifiée par la loi
d'avril 2005, le Haut Conseil de l'Education en a
pris acte et a raisonné dans ce cadre.
Que les professeurs exercent dans
l'enseignement public ou dans l'enseignement
privé sous contrat, les principes directeurs
de leur formation doivent être les
mêmes. Ils sont soumis, dans l'exercice de
leur métier, à des obligations et
à des responsabilités
particulières.
Le dispositif à mettre en place
ne doit pas être conçu uniquement en
fonction des exigences propres aux voies
générales : au total, plus de 700 000
élèves sont en second cycle
professionnel ; 40 % des élèves
s'engagent dans la voie professionnelle à
leur sortie du collège.
Les recommandations du Haut Conseil de
l'Education pour la formation des maîtres
concernent également, pour l'essentiel, la
formation des conseillers principaux
d'éducation même si des
aménagements doivent tenir compte des
particularités du métier, comme pour
les documentalistes. Le Haut Conseil estime aussi
que l'intégration des IUFM aux
universités peut être l'occasion de
rapprocher la formation des conseillers
d'orientation-psychologues de celle des autres
personnels d'éducation et
d'enseignement.
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I) Les principes
directeurs
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1 - Former au
métier d'enseignant
Le professeur doit être un
professionnel de l'enseignement de sa ou de ses
disciplines à des groupes
d'élèves. Nul ne devrait être
en charge d'une classe sans avoir été
formé sur le plan professionnel.
Enseigner est un métier ; de bonnes
connaissances disciplinaires ne suffisent pas
à faire un bon enseignant. Même un
titulaire d'une licence de lettres, par exemple,
s'il ne connaît rien de l'apprentissage de la
lecture et de ses obstacles, sera impuissant face
aux élèves en difficulté
devant la lecture. Le métier de professeur
exige des connaissances disciplinaires, mais il s'y
réduit d'autant moins que les conditions
d'exercice de ce métier ont beaucoup
changé, du fait des évolutions de la
société et des transformations des
publics scolaires.
Faire apprendre, conduire une classe, ou
entretenir des relations confiantes avec les
parents, rien ne doit être laissé au
hasard de l'inné ou du charisme. Agir de la
meilleure façon face à un
élève incapable de maintenir son
attention sur une tâche scolaire, face
à un groupe indifférent ou
agité, ou à un parent démuni
devant l'échec de son enfant, cela
s'apprend. La formation disciplinaire d'un
côté, et la bonne volonté et de
réelles qualités humaines de l'autre
ne suffisent pas si l'on veut faire réussir
tous les élèves.
Pour concilier enseignement de masse et
élévation du niveau, le Haut Conseil
de l'Education propose de raisonner, comme certains
de nos voisins, en termes de compétences
professionnelles des enseignants. Cette approche
offre l'avantage de fixer des objectifs clairs
à la formation. Pour être
titularisé, tout étudiant-stagiaire
devra maîtriser, à la fin de sa
formation initiale, les compétences requises
pour enseigner. La titularisation est du
ressort de l'Etat-employeur qui recrute les
professeurs et doit se montrer exigeant : en
général, un professeur est
recruté pour quarante ans au moins.
Une ouverture du corps professoral à des
hommes et des femmes ayant exercé d'autres
activités est souhaitable. Cette
souplesse dans le recrutement doit s'accompagner
d'une très grande rigueur du point de vue
des exigences professionnelles : des
compétences acquises dans une ou plusieurs
disciplines par la pratique d'un métier ne
peuvent dispenser de la formation à cet
autre métier qu'est celui d'enseignant. Tout
futur professeur, quel que soit son parcours
antérieur et quel que soit son lieu
d'exercice (y compris le secteur de
l'apprentissage), doit être formé au
métier d'enseignant.
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2 - Garantir une solide
culture disciplinaire à tous les
enseignants
Outre la maîtrise de la langue
française et une bonne culture
générale, tout professeur doit avoir
une connaissance approfondie et élargie de
ce qu'il enseigne. C'est aux universités de
garantir la qualité de ces acquis pour tous
les étudiants qui se destinent au
métier de professeur.
Si une bonne culture
générale est indispensable pour
donner sens aux programmes à enseigner, on
attend d'un professeur, à quelque niveau que
ce soit, la maîtrise de la langue
française, ainsi que vient de le
rappeler le décret sur le socle commun :
tout professeur doit en effet concourir à
l'apprentissage de la langue par les
élèves et à son
évaluation.
Un enseignant doit dominer ce qu'il
enseigne.
- La polyvalence caractéristique
du métier de professeur des
écoles nécessite une formation
pluridisciplinaire. Tout titulaire d'une
licence peut se présenter au concours de
professeur des écoles, mais il est difficile
pour un titulaire d'une licence de philosophie ou
de droit, et même d'une licence de
mathématiques ou de lettres, de se mettre
à niveau dans toutes les disciplines
enseignées à l'école, et ce en
une seule année, celle de la
préparation au concours. Les lacunes sont
inévitables, et elles sont à l'heure
actuelle préoccupantes, en particulier pour
les sciences.
- Au collège et au lycée,
tous les professeurs ont besoin d'une culture
générale disciplinaire approfondie et
élargie : un professeur de
français, par exemple, doit pouvoir
mobiliser, dans l'exercice de son métier,
des connaissances en histoire, dans les arts ou les
littératures étrangères ; au
collège, ont été
définis des thèmes communs à
plusieurs disciplines scientifiques dont les
professeurs sont invités à coordonner
leurs enseignements, voire à intervenir
ensemble devant les élèves, ce qui
demande une large culture scientifique et
technique. D'ailleurs, les approches
pluridisciplinaires sont fondamentales pour
l'acquisition des compétences par les
élèves.
- Outre cette culture disciplinaire, les
professeurs des enseignements professionnels
doivent avoir une connaissance directe,
personnelle et récente du ou des
métiers auxquels ils forment leurs
élèves : ces élèves ont
vocation à s'insérer rapidement sur
le marché du travail, et leur
scolarité se fait en alternance, avec des
périodes en entreprise.
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3 - Assurer une formation en
lien avec le socle commun
Les professeurs doivent bien
connaître les exigences du socle commun et
ses liens avec les programmes ; leur formation doit
leur permettre de contribuer à la
maîtrise des compétences du socle par
tous les élèves.
L'Education nationale s'est engagée
à ce que tous les élèves
parviennent à la maîtrise des
compétences du socle commun à la fin
de leur scolarité obligatoire. Tous les
professeurs du second degré doivent donc
être formés à l'enseignement du
socle dès lors que leur discipline est
concernée par la scolarité
obligatoire.
S'intéresser aux résultats des
élèves en termes de
compétences requiert plus
d'interdisciplinarité, un travail
d'équipe, une autre pratique de
l'évaluation, un enseignement
différencié, etc. - et donc une
formation adaptée.
De plus, le socle commun impose de lutter
contre l'échec scolaire avec une
détermination renouvelée. Les
élèves qui ne parviennent pas
aujourd'hui à apprendre avec les
méthodes habituelles peuvent accéder
aux apprentissages fondamentaux pourvu que les
professeurs soient en mesure de comprendre les
causes de l'échec et d'y remédier. Le
socle doit pouvoir être acquis par tous les
élèves, quelle que soit leur
situation, par les seuls moyens de l'Ecole. C'est
la condition pour corriger au niveau de la
scolarité obligatoire les
conséquences des inégalités
sociales et économiques.
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4 - Se placer dans la
perspective européenne
La formation en IUFM, dorénavant
formation universitaire, doit s'inscrire dans le
cadre européen des cursus
universitaires.
La construction de " l'espace européen de
l'enseignement supérieur " passe par la
reconnaissance mutuelle des formations
d'enseignants dans les différents Etats
parties prenantes du processus de Bologne.
L'objectif est de faciliter la mobilité des
étudiants comme des diplômés
à l'intérieur de l'espace
européen : la formation reçue en
France par les enseignants devra leur ouvrir des
perspectives de carrière dans d'autres pays
européens.
Intégrer les IUFM aux universités,
c'est aller dans le sens de l'harmonisation du
système européen d'enseignement
supérieur : chez la plupart de nos
voisins, c'est en effet dans les universités
que sont formés les futurs enseignants.
Cette intégration donnera tout son sens au "
U " de " IUFM " - " Institut universitaire de
formation des maîtres ". Elle permettra aussi
d'inscrire la formation des maîtres dans
le cadre du cursus " Licence-Master-Doctorat "
(LMD), comme cela est en train de se faire pour
d'autres formations professionnelles
(ingénieurs, médecins…) : la
formation en IUFM, comme toute formation
universitaire, devra pouvoir donner lieu à
la délivrance de crédits-ECTS
(European Credit Transfer System, " système
européen de transfert et d'accumulation de
crédits ") de master.
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5 - Eclairer la diffusion des
pratiques didactiques et pédagogiques par
les résultats de la recherche
La formation des maîtres, qui doit
proposer des pratiques de référence,
a besoin de se nourrir des résultats de la
recherche.
L'Ecole est confrontée à un nombre
inacceptable d'échecs non
surmontés.
Afin qu'ils acquièrent de " bonnes
pratiques " didactiques et pédagogiques, il
est essentiel de donner aux jeunes professeurs des
guides précis et concrets, des savoir-faire
efficients dans l'action quotidienne : il faut leur
montrer ce qui " marche " et ce qui " ne marche pas
", autant de repères qui leur permettront
d'user au mieux de leur liberté
pédagogique, repères qui sont des
exemples et des recommandations, non des
prescriptions visant à la standardisation
des pratiques. La transmission des pratiques qui
réussissent par des collègues plus
expérimentés constitue une
dimension fondamentale de la formation et elle doit
le rester.
Il reste que les pratiques didactiques et
pédagogiques actuelles sont adaptées
aux bons élèves, et certaines
habitudes, considérées comme bonnes,
peuvent avoir des conséquences
négatives pour les élèves en
difficulté. On peut croire introduire une
émulation bénéfique en donnant
les notes à voix haute quand on rend les
copies, classées en ordre croissant ou
décroissant, sans mesurer l'incidence de
cette façon d'agir sur les
élèves. Les pratiques courantes ne
sont pas neutres, ainsi que le montrent des travaux
de recherche. La méconnaissance de ces
travaux fait que se perpétuent des pratiques
inadaptées et laisse les professeurs
désarmés face aux blocages.
L'expérience du terrain ne suffit pas pour
apprendre le métier : en formation initiale
professionnelle, on doit initier les maîtres
à l'exploitation et à la
transposition des résultats des recherches
dans leur exercice quotidien du métier.
C'est la raison pour laquelle, selon les "
Principes européens " (Commission
européenne? 2005), si l'on veut "
améliorer les possibilités
d'enseignement et d'apprentissage ", la formation
des maîtres gagne à s'appuyer sur les
résultats de la recherche, qu'il s'agisse de
la recherche disciplinaire comme de ce qu'on
appelle la " recherche en éducation "
(notamment la didactique des disciplines et les
méthodes d'évaluation),
c'est-à-dire la recherche dans les sciences
et disciplines qui concourent à
l'efficacité des pratiques didactiques et
pédagogiques et à la réussite
des élèves.
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6 - Associer
systématiquement formation sur le terrain et
formation universitaire en deuxième
année d'IUFM
La formation professionnelle s'effectue en
alternance, à l'université et dans
les établissements scolaires ; elle doit
être partout à la fois pratique et
théorique.
Des savoirs déconnectés de la
pratique sont inutiles pour la formation, et,
symétriquement, les situations
rencontrées sur le terrain ne sont
pleinement formatrices que si elles sont
analysées à l'aide d'outils
conceptuels. Mais la " formation théorique "
ne revient pas à l'IUFM, et la " formation
pratique " aux stages :
- Les stages doivent être
préparés, accompagnés,
exploités par des formateurs de terrain
associés à des formateurs d'IUFM
et d'université, comme cela se fait dans
nombre d'autres formations.
- La formation en IUFM doit être
en prise sur la réalité scolaire.
Tous les formateurs, quel que soit leur statut,
doivent avoir une expérience directe ou
une connaissance des classes d'aujourd'hui, en
particulier pour l'enseignement de la didactique
disciplinaire : il appartiendra aux
universités d'y veiller. La formation
pédagogique ne doit pas être
dispensée par disciplines, mais d'abord
en fonction des thématiques en jeu dans
les situations professionnelles
rencontrées par les professeurs, à
partir d'études de cas : la personne de
l'élève, le groupe-classe,
l'apprentissage (processus, motivation,
difficultés…), l'évaluation,
la gestion des conflits, la lutte contre la
violence, les relations avec les parents, la
personne de l'enseignant, l'orientation, la
diversité culturelle et le fait
religieux, etc. Les formateurs, d'horizons
divers, doivent travailler à plusieurs,
croiser leurs regards, afin de ne pas
séparer ce qui ne l'est pas dans la
réalité.
Il est essentiel que tous les formateurs, sur
le terrain et en IUFM, travaillent ensemble et
prennent en charge ensemble les
étudiants-stagiaires : ils contribuent
en effet à la construction des mêmes
compétences et au va-et-vient entre ce que
les étudiants-stagiaires apprennent et ce
qu'ils vivent en situation de professeurs.
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7 - Renforcer la formation
professionnelle initiale
La préparation au métier
doit commencer avant et se poursuivre après
la formation en deuxième année
d'IUFM.
La formation des maîtres est aujourd'hui
soumise à de fortes contraintes :
- Seule la deuxième année
d'IUFM est consacrée pleinement à
la formation professionnelle, et encore est-elle
amputée de plusieurs semaines utiles.
- Les stagiaires sont affectés aux
postes disponibles indépendamment de
toute logique de formation.
- Les deux premières années
d'exercice constituent une période
décisive pour la carrière d'un
professeur, mais l'affectation des enseignants
ne tient pas compte de la
nécessité de compléter la
formation reçue en deuxième
année d'IUFM.
Si l'on veut assurer une véritable
formation professionnelle à structure
inchangée, il faut en élargir la
durée. En amont, la formation
universitaire doit prendre en compte le projet
professionnel (voir II.1. " Des cursus
universitaires avant les concours qui
préparent mieux au métier "). En
aval, la titularisation ne peut pas marquer la fin
de la formation initiale, les premières
années d'exercice du métier doivent y
être incluses (voir II.6. " La poursuite de
la formation initiale au cours des deux
premières années d'exercice "). C'est
pourquoi la formation en deuxième
année d'IUFM doit être
effectuée dans l'académie où
le nouvel enseignant aura son premier
poste.
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8 - Ouvrir la formation sur
la société
La formation des maîtres doit faire
découvrir les partenaires de
l'Ecole.
L'ouverture vers le monde professionnel
est une exigence : tout enseignant, quelle que
soit sa spécialité, doit se sentir
concerné par l'avenir professionnel de ses
élèves. Si l'on veut que les
professeurs puissent assurer leur mission
d'orientation, il faut qu'ils aient tous une
connaissance de la réalité
économique, du marché de l'emploi, et
de la diversité des métiers.
L'initiation en IUFM (bases du fonctionnement des
entreprises, rencontres avec des acteurs
économiques…) doit obligatoirement
être complétée par un stage en
entreprise.
Les professeurs sont également
amenés à travailler avec les parents,
et aussi avec les associations (soutien scolaire,
associations culturelles, sportives…), les
services sociaux, médicaux (orthophonistes,
psychologues…), avec les collectivités
territoriales, avec d'autres services de l'Etat (la
justice, la police…), etc. Ils ne sont pas
toujours bien formés à ce travail,
alors que l'ouverture au contexte de l'Ecole
est indispensable à un exercice efficace du
métier ; là encore, la formation
devrait comporter des cours et un stage.
Une formation à la communication,
avec des simulations de situations
professionnelles, est essentielle : l'enseignement
est aussi un métier de relation. Les
stagiaires doivent être suffisamment
préparés à savoir conduire un
entretien (avec les parents notamment), à
résoudre un conflit…
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9 - Rendre obligatoire la
formation continue
Tous les professeurs ont besoin d'une
formation continue tout au long de leur vie
professionnelle.
La formation initiale, aussi bonne soit-elle, a
besoin d'être actualisée durant la
carrière : les connaissances, les
publics, les attentes de la Nation évoluent
; les métiers aussi, avec des
conséquences particulièrement
importantes pour les enseignements professionnels.
La formation continue est reconnue au niveau
européen comme une composante fondamentale
du métier d'enseignant.
Une formation continue adaptée à
chacun doit être offerte, qu'il s'agisse
d'enseignements - en IUFM ou dans un
établissement scolaire -, ou de stages,
notamment à l'étranger, en
laboratoire ou en entreprise, à raison d'un
trimestre au moins tous les cinq ans par exemple
pour les professeurs des disciplines liées
aux métiers de la voie professionnelle et
aux évolutions des technologies. Cette
formation obligatoire doit être prise en
compte dans le déroulement de la
carrière, et pouvoir le cas
échéant être validée au
niveau universitaire.
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10 - Passer un
véritable contrat de confiance avec les
universités
Les universités sont
désormais responsables de la totalité
de la formation des maîtres ; leurs
résultats seront évalués de
manière indépendante.
La réforme ne portera ses fruits que si
la Nation fait confiance aux universités.
C'est pourquoi le cahier des charges fixera les
objectifs du programme de formation des
maîtres, mais pas sa structure horaire ni son
organisation temporelle, par exemple : c'est aux
universités d'élaborer des plans de
formation qui permettent d'atteindre les objectifs
fixés, c'est-à-dire de construire les
compétences professionnelles du
métier d'enseignant, dont le
référentiel sera donné par le
cahier des charges.
Ce mode de pilotage est de nature à
renforcer la politique contractuelle entre l'Etat
et les universités. Suivant la
méthode adoptée pour la mise en place
du LMD, le Ministère définit des
orientations générales et habilite
les formations proposées, mais l'initiative
est laissée aux universités pour
construire les formations.
Le nouveau statut des IUFM exige de renforcer
les liens entre les universités et le
recteur. Ce dernier, représentant
l'Etat-employeur, est concerné au premier
chef - dans l'intérêt des
élèves - par la qualité de la
formation des maîtres. En tant que Chancelier
des universités, il assiste de droit au
conseil d'administration de l'université
dont l'IUFM est une composante. Les relations entre
l'université et l'académie feront
l'objet d'une convention-cadre qui
précisera, le cas échéant, les
relations avec les autres établissements
d'enseignement supérieur partenaires. Le
président du conseil qui administre
l'IUFM, choisi parmi les
personnalités extérieures selon les
dispositions de la loi du 26 janvier 1984 sur
l'enseignement supérieur devra
bénéficier d'une autorité et
d'une légitimité incontestables, aux
yeux de toutes les parties prenantes. Par
ailleurs, le Haut Conseil de l'Education
préconise que, pour des raisons
d'efficacité, l'effectif du conseil ne
dépasse pas une vingtaine de personnes.
Ce pilotage requiert des procédures
d'évaluation obligatoires et efficaces.
L'évaluation sera faite, dans les
délais prévus par la loi pour
l'avenir de l'Ecole, par l'Agence
d'évaluation de la recherche et de
l'enseignement supérieur (AERES), en accord
avec les principes européens
récemment adoptés. Le Haut Conseil de
l'Education sera attentif aux méthodes, aux
modalités et aux résultats de cette
évaluation.
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II) Les conditions
du succès
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1 - Des cursus
universitaires qui préparent mieux au
métier avant les concours
En licence, puis durant
l'année consacrée à la
préparation des concours, le futur
professeur acquiert une culture disciplinaire
élargie. En outre, il doit pouvoir
vérifier son choix de carrière par
des stages d'observation du milieu scolaire et
acquérir d'autres savoirs utiles pour
enseigner. C'est également pendant ces
années qu'il devra faire le stage en
entreprise.
La culture générale dans le
champ de la discipline et l'ouverture vers d'autres
disciplines sont indispensables au futur
professeur. Le LMD, en regroupant les formations en
grands domaines de disciplines, vise la
pluridisciplinarité dans toutes les
licences, ainsi que l'orientation progressive de
l'étudiant. Les universités cherchent
également à donner aux
étudiants de licence des compétences
" transversales " - langue vivante
étrangère, informatique,
méthodologie -, et, selon des
modalités variées, des
capacités d'expression et une culture
générale. Des parcours "
Métiers de l'enseignement " sont
proposés, et les universités sont
désormais habilitées à mettre
en place des licences avec mention
spécifique pour la troisième
année de formation. Le Haut Conseil de
l'Education se félicite de ces
évolutions. Tous les professeurs devant
maîtriser le socle commun, c'est avant le
concours que les futurs professeurs des
écoles doivent commencer à être
formés à la
pluridisciplinarité, ce qui ne les
empêche pas de conserver une dominante
littéraire ou scientifique ; et les futurs
professeurs du second degré devraient, eux,
être incités à s'engager dans
des licences polyvalentes comme le sont les classes
préparatoires aux grandes écoles,
pour éviter les spécialisations
prématurées.
L'étudiant qui envisage de devenir
enseignant doit faire des stages d'observation
pour redécouvrir l'Ecole, dans sa
diversité, depuis une autre place que celle
d'élève, la seule qu'il ait connue.
Ces stages doivent être faits dans
différentes catégories
d'établissements ; le futur maître
doit assister à des cours et rencontrer les
membres de la communauté éducative
avec qui il sera amené à travailler
comme professeur (conseillers principaux
d'éducation, personnels administratifs,
techniques, ouvriers, sociaux, de santé et
de service). Ces stages peuvent faire l'objet
d'ateliers à l'université. Ainsi, le
changement du point de vue de l'étudiant
à celui de l'enseignant, aujourd'hui
très brutal pour la plupart de ceux qui
débutent la deuxième année
d'IUFM, sera-t-il préparé et la
vocation pour le métier
vérifiée.
Afin de concentrer la deuxième
année d'IUFM sur l'apprentissage du
métier d'enseignant, certaines connaissances
nécessaires au métier doivent
être acquises auparavant, de sorte que cette
deuxième année soit vouée en
priorité à l'articulation de ces
connaissances avec la pratique. La formation
disciplinaire en licence et durant l'année
de préparation des concours procure les
savoirs à enseigner. D'autres savoirs,
liés à l'acquisition des
compétences pédagogiques, sont
aujourd'hui dispensés en deuxième
année d'IUFM : il reviendra aux
universités de proposer, plus tôt dans
le cursus, avant les concours, des unités
d'enseignement complémentaires dans les
sciences humaines et sociales qui offrent une
ouverture utile pour enseigner, en donnant par
exemple les notions de base en psychologie,
sociologie, histoire, philosophie, économie,
droit, etc.
L'étudiant qui se destine au
métier de professeur a besoin de comprendre
le fonctionnement de l'entreprise, vers laquelle
s'orientera la majorité des
élèves. Pour être instructif,
le stage en entreprise doit être d'une
durée suffisante : au moins un mois. Comme
le temps est compté au cours de la
deuxième année d'IUFM, les
universités devront le prévoir durant
les années antérieures, hors des
périodes d'enseignement. Une implication
forte des milieux économiques est
indispensable pour que tous les étudiants
qui envisagent le métier de professeur
trouvent un stage ; une charte du stage en
entreprise devra être élaborée
avec les associations professionnelles pour en
fixer les modalités et en garantir la
qualité. Un tel stage sera obligatoire pour
obtenir la titularisation.
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2 - Une expérience des
métiers qu'ils enseignent pour les
professeurs de la voie
professionnelle
Les professeurs qui enseignent dans la
voie professionnelle les disciplines liées
aux métiers doivent avoir une pratique
effective des métiers auxquels ils forment
les élèves.
Outre un bon niveau de connaissances
théoriques, on doit exiger des professeurs
de lycée professionnel (PLP) chargés
des disciplines d'enseignement professionnel qu'ils
sachent pratiquer les métiers auxquels ils
forment les élèves (voir I.2. "
Garantir une solide culture disciplinaire à
tous les enseignants "). Bien que la
diversité des filières ne permette
pas d'en faire une règle, il serait
préférable que cette
expérience professionnelle initiale ait
été acquise avant le concours. Si
tel n'est pas le cas, des stages en entreprise y
pourvoiront, avec au minimum un stage long d'un
semestre, où le PLP est en situation
d'exercice de ces métiers.
Ces stages ne peuvent être
effectués pendant la deuxième
année d'IUFM car ce serait au
détriment de la formation au métier
d'enseignant. Ils doivent donc être
prévus pendant les deux premières
années d'enseignement. D'une manière
générale, il ne faudrait pas que
l'intégration des IUFM dans les
universités éloigne la formation de
ces enseignants de l'expérience
professionnelle, qui doit rester prioritaire.
Un stage en entreprise doit toutefois
être maintenu pendant la deuxième
année d'IUFM pour tous les PLP,
notamment ceux des disciplines d'enseignement
général, quel que soit leur parcours
antérieur : ce stage ne doit pas être
axé sur les différents métiers
mais sur les relations entre l'Ecole et
l'entreprise (suivi des élèves,
relations avec les " tuteurs " d'entreprise…)
et sur la conception d'outils pédagogiques
appropriés, sachant qu'une approche plus
finalisée des concepts et un mode
d'apprentissage inductif sont plus efficaces
auprès des élèves de la voie
professionnelle.
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3 - La révision de
certains éléments des concours de
recrutement
Les concours se situent à un
stade du parcours des étudiants où
ceux-ci ne sont pas censés avoir
d'expérience du métier d'enseignant :
il est donc logique qu'ils aient pour
première finalité de garantir un
niveau disciplinaire, ainsi que des
capacités intellectuelles
générales indispensables à qui
se destine à ce métier.
Une attention particulière doit
être portée à la
qualité de l'expression
française des candidats : il revient au
Ministère de donner les instructions
adaptées aux jurys des différentes
disciplines.
L'épreuve orale sur dossier du CAPES, du
CAPEPS, du CAPET et du CAPLP, ainsi que certains
éléments des épreuves du
concours de recrutement au professorat des
écoles (CRPE), comprennent des questions
relatives à des mises en situation
d'enseignement. La majorité des candidats
n'ayant jamais eu d'élèves,
l'exercice est inévitablement formel et
prématuré.
- Le Haut Conseil de l'Education
recommande que l'épreuve sur
dossier des CAPES, CAPLP (disciplines
d'enseignement général) et CAPEPS
ne comprenne ni question didactique ni
question administrative, même relative
aux programmes. Cette épreuve gardera
toutefois son utilité, notamment dans la
perspective du socle, si elle est conçue
comme un entretien qui permette
d'évaluer un candidat, quelle que
soit sa discipline, sur certaines
qualités indispensables de l'enseignant
: les capacités de lecture et
d'argumentation (à partir d'un ou deux
textes à analyser dans un premier temps,
avant un échange ouvert avec le jury), la
culture générale et l'ouverture
d'esprit, l'aptitude à la communication,
et la motivation pour ce métier ; une
note éliminatoire devrait être
fixée.
- L'épreuve orale sur dossier des
CAPET et CAPLP (disciplines d'enseignement
professionnel) devrait être la même
que celle des CAPES, mais assortie d'une partie
technique s'appuyant comme aujourd'hui sur un
dossier réalisé par le candidat
à partir d'une situation empruntée
à l'entreprise, ou à partir de son
expérience professionnelle en rapport
avec la discipline d'enseignement, sans qu'il
soit question d'exploitation didactique à
ce stade.
- L'épreuve orale d'entretien du CRPE
devrait être analogue à celle des
CAPES. Quant aux épreuves écrites,
elles devraient logiquement être
repensées pour éviter tout cours
fictif, toute application à une classe
virtuelle.
S'agissant du cas particulier des CAPLP,
il est souhaitable que les épreuves
d'admissibilité comportent un
équilibre satisfaisant entre connaissances
théoriques et résolution de cas
pratiques permettant d'apprécier
l'expérience acquise en milieu
professionnel.
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4 - Une deuxième
année de formation en IUFM plus
longue
Il est possible et nécessaire de
prévoir plusieurs semaines
supplémentaires de formation en
deuxième année d'IUFM.
La deuxième année d'IUFM
doit être axée sur le cœur du
métier. Or, chaque grande priorité
nationale (comme la sécurité
routière) se traduit en obligations
imposées à l'Ecole, et donc en
nouvelles unités de formation initiale. Ces
exigences sont légitimes, encore que l'on
puisse se demander dans certains cas si elles
relèvent bien de l'Ecole, mais
l'accumulation d'enseignements sur une seule
année déjà très courte
conduit à des impasses sur
l'essentiel. Par exemple, aujourd'hui, les
stagiaires sont contraints de choisir entre " la
communication par la voix et le corps " et " les
technologies de l'information et de la
communication pour l'enseignement ", alors qu'ils
auraient avantage à suivre ces deux
enseignements.
D'une part, certains enseignements
complémentaires pourraient être
dispensés après la sortie de l'IUFM,
au cours des deux premières années
d'exercice du métier et même
au-delà. D'autre part, la durée de
la formation pendant la deuxième
année d'IUFM peut être
allongée, non pour introduire de
nouveaux enseignements, mais pour mieux assurer
ceux qui sont prioritaires pour l'apprentissage du
métier. La rentrée peut être
avancée de manière significative afin
de préparer le stage en
responsabilité dans de meilleures conditions
; l'année peut aussi finir plus tard
qu'aujourd'hui en reportant la procédure de
titularisation et de première affectation
à la fin de l'année scolaire (voir
II.5. " Une titularisation qui garantit la
maîtrise de toutes les compétences
professionnelles " et II.6. " La poursuite de la
formation initiale au cours des deux
premières années d'exercice "). Ce
sont ainsi cinq à six précieuses
semaines qu'il est possible de gagner.
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5 - Une titularisation qui
garantit la maîtrise de toutes les
compétences professionnelles
La titularisation en fin de
deuxième année d'IUFM certifie
l'aptitude constatée au métier
d'enseignant.
L'Etat doit se montrer exigeant dans la
titularisation : elle ne peut pas être
quasi-automatique, car un professeur sera
responsable de la formation de milliers
d'élèves au cours de sa
carrière. La titularisation certifiera que
toutes les compétences professionnelles sont
maîtrisées sans exception et sans
compensation entre elles, le niveau de
maîtrise nécessaire en fin de
formation initiale devant être
précisément déterminé
pour chacune des compétences.
L'évaluation des compétences
professionnelles ne peut se faire qu'en situation
réelle d'enseignement. Les formateurs de
terrain sont ceux qui voient le plus souvent les
stagiaires devant leurs élèves et ils
sont donc les mieux à même de juger
leur progression durant l'année dans leur
exercice du métier, sachant que les
formateurs d'IUFM sont aussi partie prenante des
stages et de leur évaluation (voir I.6. "
Associer systématiquement formation sur le
terrain et formation universitaire en
deuxième année d'IUFM "). Dans
l'évaluation des unités de formation
dispensées à l'IUFM, on s'attachera
en particulier à l'acquisition des
connaissances qui sont à la base des
compétences professionnelles (voir III. " Le
référentiel des compétences
professionnelles des enseignants "). Tous les
formateurs seront donc appelés à
prendre part à l'évaluation des
compétences professionnelles des
stagiaires.
Un dossier de compétences accompagnera le
professeur-stagiaire pendant sa deuxième
année d'IUFM et ses deux premières
années d'exercice.
Le jury de titularisation sera
présidé par un représentant de
l'Etat-employeur ; il comprendra aussi des
représentants de l'université. Le
recrutement s'effectuera à partir de
l'examen des évaluations
réalisées tout au long de la
deuxième année d'IUFM, et aussi
d'un entretien avec le jury.
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6 - La poursuite de la
formation initiale au cours des deux
premières années
d'exercice
Pour favoriser la consolidation des
compétences professionnelles, la formation
professionnelle initiale doit être
conçue sur trois années : la
deuxième année de formation en IUFM
et les deux premières années
d'exercice du métier. La première
affectation doit être encadrée, et
tout professeur débutant doit
bénéficier d'un accompagnement
pendant deux ans, des stages obligatoires
parachevant sa formation initiale.
A l'issue de leur formation en IUFM, les
professeurs tout juste titularisés sont des
débutants. Or le système actuel
d'affectation aux points, qui ne distingue pas les
nouveaux titulaires, les pénalise
mécaniquement pour leur première
affectation : ils sont nommés sur les postes
dont les plus anciens, plus
expérimentés, ne veulent pas. Le Haut
Conseil de l'Education juge
préférable que toute la formation
initiale ait lieu dans la même
académie, les nouveaux professeurs
étant affectés à des postes
sélectionnés au préalable en
fonction des formateurs de terrain. Un
mouvement particulier devra être
prévu, propre aux stagiaires et aux nouveaux
titulaires dont le premier poste aura une
durée de deux ans. Pour le premier
degré, ce mouvement aura lieu dans chaque
académie. Pour le second degré,
à l'issue des concours nationaux, l'Etat
répartira les lauréats dans les
académies à la fois pour leur
formation en deuxième année d'IUFM et
pour leur premier poste, en fonction des vœux
des lauréats et des besoins de
l'académie.
L'accompagnement des nouveaux titulaires,
qui apparaît comme une
nécessité, en particulier dans les
établissements difficiles, est inscrit dans
les textes : au moins trois semaines de
formation en IUFM la première
année, deux semaines la deuxième,
sur le temps de service, concernant la gestion de
la classe - qui pose souvent problème aux
débutants -, le travail en équipe,
l'éthique, l'approfondissement des
savoirs… L'analyse de pratiques est
privilégiée pour favoriser le recul,
et les échanges entre pairs sont
encouragés. Une dynamique de formation
continue doit ainsi s'engager pour toute la
carrière. Chaque débutant a aussi un
" enseignant accompagnateur " dans son
établissement. Prévu depuis 2001, ce
dispositif doit être rendu effectif puis
renforcé, surtout pour la première
année.
Par ailleurs, un certain nombre de stages
nécessaires à la formation
initiale sont à prévoir au cours des
deux premières années d'exercice du
métier :
- Stages de connaissance du
système éducatif français :
pour la continuité des apprentissages
comme pour l'orientation des
élèves, il est important que les
professeurs des écoles connaissent le
collège, que les professeurs en
collège connaissent l'école et le
lycée professionnel, que les professeurs
en lycée connaissent toutes les sections
(technologiques industrielles, tertiaires), le
lycée professionnel, les cycles
post-baccalauréat, que tous les
professeurs connaissent les ZEP ou les
formations en alternance…
- Stage de découverte des partenaires
de l'Ecole, dans le contexte de la
première affectation (voir I.8. " Ouvrir
la formation sur la société
").
- Stage d'observation concernant la prise en
charge du handicap, pour " mieux connaître
les partenaires de l'éducation, les
réseaux, les dispositifs et les
ressources existants " (document du groupe de
travail chargé de la rédaction du
cahier des charges de la formation des
enseignants, février 2006).
Ces stages doivent constituer une obligation
pour les jeunes professeurs.
D'autre part, le Haut Conseil de l'Education
recommande que soit étudiée la
possibilité de rendre également
obligatoire un stage dans un système
éducatif étranger, européen en
priorité, au cours des premières
années d'exercice.
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7 - L'obtention de
crédits ECTS de master
La formation en IUFM, puis durant les deux
premières années d'exercice, se voit
validée par des crédits ECTS de
master dans le domaine de
l'enseignement.
La reconnaissance internationale de la formation
des maîtres implique que la formation en IUFM
contribue à l'acquisition d'un master dans
le domaine de l'enseignement, cette formation
conférant des compétences
professionnelles.
Le Rapport annexé à la loi pour
l'avenir de l'Ecole ne prévoit pas qu'un
master soit délivré à l'issue
de la formation en deuxième année
d'IUFM, mais il donne la possibilité
d'attribuer un maximum de 60 crédits ECTS
sur les 120 requis pour ce diplôme. Il
appartiendra à l'université d'accueil
de fixer le nombre de crédits qu'elle
donnera pour les unités de formation suivies
à l'IUFM. Le Haut Conseil de l'Education
recommande que les enseignements suivis en IUFM et
les stages faits pendant les deux
premières années d'exercice donnent
lieu à la délivrance d'ECTS
supplémentaires, en vue de l'obtention du
master.
Dans ces conditions, le " mémoire
professionnel " ne peut ni être confondu
avec un mémoire de recherche ni se borner
à un simple compte rendu de stage. Montrant
la capacité du professeur-stagiaire à
prendre du recul par rapport à
l'expérience qu'il a vécue, ce
mémoire sera un des éléments
pris en considération dans l'entretien avec
le jury en vue de la titularisation.
Les universités vont être
amenées à accorder des crédits
ECTS aux stages : elles doivent donc
légitimement avoir un droit de regard sur
ces stages.
L'inscription de la formation des maîtres
dans le cadre du master permet d'envisager
autrement le cas de ceux qui ne sont pas
titularisés à la fin de la
deuxième année d'IUFM : la formation
reçue sera valorisée par la
délivrance de crédits ECTS
capitalisables dans d'autres masters, qui
faciliteront la réorientation
professionnelle.
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8 - Des formateurs
compétents, dans tous les lieux de
formation
La formation des maîtres ne sera
efficace que si tous ceux qui l'assurent sont en
contact réel avec le terrain et ont
été eux-mêmes
préparés à cette
mission.
Les formateurs universitaires doivent
avoir un contact avec le terrain, qu'ils
soient enseignants-chercheurs ou enseignants des
premier et second degrés. La connaissance du
terrain par les enseignants-chercheurs qui prennent
part à la formation des maîtres,
qu'ils soient hors de l'IUFM ou dans l'IUFM, ne
peut se réduire à leur passé
d'élèves : leurs enseignements
doivent être conçus dans un rapport
fécond avec les réalités du
terrain (voir I.6. " Associer
systématiquement formation sur le terrain et
formation universitaire en deuxième
année d'IUFM "). Quant aux enseignants des
premier et second degrés, ils sont les
premiers concernés pour l'enseignement de la
didactique à leurs futurs collègues.
Leur expérience du terrain doit être
solide, ce qui suppose au moins plusieurs
années d'exercice, mais les publics
scolaires évoluant très vite, elle
doit aussi être récente et le mieux
serait qu'ils soient tous en service partagé
entre établissement scolaire et IUFM. De
manière générale, les
affectations pérennes et de longue
durée à l'IUFM devraient être
appelées à disparaître.
Les formateurs de terrain, qui
accueillent les stagiaires dans leurs classes et
qui observent ces derniers lorsqu'ils enseignent,
doivent être considérés comme
des acteurs à part entière de la
formation : ils seront associés à la
conception de la formation comme à
l'évaluation des stagiaires, car ils
participent pleinement à l'acquisition des
compétences professionnelles des futurs
maîtres.
Il ne suffit pas d'être un bon
enseignant, dans le premier ou le second
degré, ou à l'université, pour
être un formateur compétent, en
IUFM ou sur le terrain. Pour former de futurs
professeurs, il faut connaître les bases de
la formation d'adultes, être ouvert à
des domaines disciplinaires et transversaux autres
que la spécialité d'origine, savoir
conduire un groupe d'analyse de situations
professionnelles, ou accompagner un stagiaire…
L'université a aussi une
responsabilité dans la qualité des
formateurs : des enseignements de master "
Formation de formateurs " peuvent y contribuer, ou
des séminaires ad hoc.
Les universités devront faire
travailler ensemble les différents acteurs
de la formation, formateurs universitaires et
formateurs de terrain, leur collaboration effective
étant indispensable au succès de la
formation professionnelle.
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9 - Des observatoires
universitaires des pratiques
pédagogiques
Il est nécessaire de mettre en
place des observatoires universitaires des
pratiques des enseignants et des
formateurs.
Pour rendre le système éducatif
plus efficace, les " Principes européens "
proposent de réunir des " données
probantes concernant les processus d'apprentissage
" des élèves et des enseignants
eux-mêmes. Ainsi l'articulation sera
meilleure entre recherche, politique de
l'éducation, exercice du métier et
formation des professeurs. Il reviendra aux
universités de se doter, elles-mêmes
et par convention avec d'autres
établissements d'enseignement
supérieur, des structures permettant de
réaliser cet objectif.
Les pratiques des enseignants dans leurs
classes gagnent à se fonder sur la
recherche (voir I.5. " Eclairer la diffusion des
pratiques par les résultats de la recherche
"), laquelle peut montrer si telle méthode
est favorable à l'acquisition de telle
compétence, si tel comportement ou
dispositif renforce la motivation des
élèves ou leur confiance en
eux…
De la même façon, la formation
des enseignants elle-même doit faire
l'objet d'études et de recherches : les
formations sont et resteront différentes
d'un IUFM à l'autre ; cette diversité
devra être évaluée
régulièrement afin d'améliorer
la qualité et l'efficacité des
formations proposées, qu'il s'agisse de
formation initiale ou de formation continue.
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10 - Une collaboration
étroite entre
universités
Toutes les universités sont
concernées par la formation des
maîtres.
Chaque IUFM sera intégré à
une seule université, mais il sera
nécessaire que celle-ci mobilise d'autres
ressources que les siennes pour mettre en
œuvre le cahier des charges : en
étroite concertation avec les responsables
concernés, au premier chef les
présidents des universités de
l'académie, il appartiendra à chaque
recteur, en tant que chancelier des
universités, de faciliter le
déroulement de ce processus et la mise en
place des conventions nécessaires. Il
revient au Ministre de veiller à ce que la
carte des universités d'accueil
reflète la diversité des
universités françaises : qu'elles
soient à dominante scientifique, à
dominante lettres et sciences humaines ou
pluridisciplinaires.
Une bonne collaboration entre universités
permettra d'éviter que, dans un champ
disciplinaire donné, les étudiants
qui souhaitent devenir professeurs s'inscrivent
massivement dans la seule université
d'accueil de l'IUFM.
Le Haut Conseil de l'Education recommande que le
recteur réunisse chaque année
l'ensemble des présidents
d'université et des directeurs des autres
établissements d'enseignement
supérieur concernés pour faire le
point sur le fonctionnement des conventions
relatives à l'IUFM.
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III) Le
référentiel des dix
compétences professionnelles des
enseignants
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Selon le Rapport annexé à la
loi pour l'avenir de l'Ecole, il faut distinguer
trois " grands ensembles de formation " : "
l'approfondissement de la culture disciplinaire ",
" la formation pédagogique visant la prise
en charge de
l'hétérogénéité
des élèves " et " la formation du
fonctionnaire du service public de
l'éducation ". Ces ensembles de formation
dessinent le cadre général à
l'intérieur duquel doivent être
définies les différentes
compétences aujourd'hui attendues des
enseignants, notamment dans la perspective du socle
commun.
Le Haut Conseil de l'Education propose de
reprendre la définition du terme "
compétence " qu'il a utilisée
à propos du socle commun : une
compétence est toujours une
combinaison de connaissances, de
capacités à mettre en œuvre ces
connaissances, et d'attitudes, c'est-à-dire
de dispositions d'esprit nécessaires
à cette mise en œuvre. Ainsi, par
exemple, la compétence " Prendre en compte
la diversité des élèves ",
requiert parmi les connaissances, des
notions sur les diverses formes d'intelligence et
sur le fonctionnement des mécanismes
cérébraux ; parmi les
capacités, celle de savoir travailler
et faire travailler à partir des erreurs des
élèves ; parmi les attitudes,
celle d'être convaincu que tous les
élèves peuvent apprendre.
Les professeurs exercent le même
métier, qu'ils soient débutants ou
chevronnés : c'est pourquoi le Haut
Conseil de l'Education recommande de construire
un référentiel unique de
compétences professionnelles. Mais,
parallèlement, il conviendra de
définir le niveau de maîtrise attendu
en fin de formation initiale pour chacune des
compétences.
Les professeurs des écoles et les
professeurs des collèges et lycées
sont tous des " professeurs ". Cette unité
du métier au-delà des
particularités fortes propres à
chaque niveau d'enseignement justifie un seul
référentiel pour tout type
d'enseignant, les précisions
liées au niveau d'enseignement devant
être données item par item.
Dans le travail de déclinaison des
compétences en connaissances,
capacités et attitudes correspondantes, il
faudra veiller à bien tenir compte des
conditions effectives du travail de l'enseignant
comme des objectifs fixés par la Nation,
pour construire un référentiel
complet et en lien étroit avec ce que la
pratique du métier exige au quotidien.
La recension précise des ressources
indispensables aux compétences
nécessitera sans doute des ajustements
réguliers par rapport à ce qui sera
proposé dans les formations.
Pour établir sa proposition de
référentiel, le Haut Conseil de
l'Education s'est appuyé notamment sur la
réflexion menée dans d'autres pays
où cette approche est déjà en
vigueur. Tout en étant adapté aux
particularités françaises, ce
référentiel tend vers un
modèle commun aux pays qui, comme le
nôtre, ont pour ambition d'élever le
niveau de formation.
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Référentiel
proposé :
1. Compétence
disciplinaire et culturelle
L'enseignant a une connaissance approfondie et
élargie de sa ou de ses disciplines et une
maîtrise des questions inscrites au programme
de sa ou de ses matières d'enseignement. Il
possède aussi une solide culture
générale. Il peut ainsi aider les
élèves à acquérir les
compétences exigées en s'appuyant sur
la cohérence des différents
enseignements.
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2. Compétence en
langue française
Les exigences envers les enseignants sont
cohérentes avec celles du socle commun. Dans
son usage de la langue, tant à
l'écrit qu'à l'oral, l'enseignant
doit être exemplaire. Il est attentif
à la qualité de la langue chez ses
élèves. Qu'il présente des
connaissances, fournisse des explications ou donne
du travail, il s'exprime avec clarté et
précision, en tenant compte du niveau de ses
élèves. Il sait décrire et
expliquer son enseignement à la
diversité de ses interlocuteurs, en
particulier les parents.
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3. Compétence à
concevoir son enseignement
L'enseignant est un spécialiste de sa ou
de ses disciplines et il sait l'enseigner,
c'est-à-dire qu'il est capable d'assurer,
sur la durée d'une année scolaire,
l'apprentissage effectif de ses
élèves dans le cadre d'un
enseignement collectif. Pour cela, il
maîtrise la didactique de sa ou de ses
disciplines, et il est capable de mettre en
œuvre des approches pluridisciplinaires ; il
connaît les processus d'apprentissage et les
obstacles que peuvent rencontrer les
élèves et la manière d'y
remédier.
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4. Compétence à
prendre en compte la diversité des
élèves
L'enseignant sait différencier son
enseignement en fonction des besoins et des
facultés des élèves, pour
tirer chacun vers le haut. Il prend en compte les
différents rythmes d'apprentissage,
accompagne chaque élève, y compris
les élèves à besoins
particuliers, et sait notamment faire appel aux
partenaires de l'Ecole. Il amène chaque
élève à porter un regard
positif sur l'autre et sur les
différences.
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5. Compétence à
gérer la classe
L'enseignant sait faire progresser une classe
aussi bien dans la maîtrise des
connaissances, des capacités et des
attitudes que dans le respect des règles de
la vie en société ; il établit
un fonctionnement efficace pour les
activités quotidiennes de la classe, il est
exigeant sur les comportements et il fait en sorte
que les élèves attachent de la valeur
au travail tant individuel que collectif.
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6. Compétence à
évaluer les
élèves
L'enseignant sait évaluer la progression
des apprentissages et le degré d'acquisition
des compétences atteint par les
élèves. Il utilise le résultat
des évaluations pour adapter son
enseignement aux progrès des
élèves. Il fait comprendre aux
élèves les principes
d'évaluation et développe leurs
capacités d'autoévaluation. Il
communique aux parents les résultats
attendus et les résultats obtenus. Il prend
sa part dans l'orientation de
l'élève.
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7. Compétence en
technologies de l'information et de la
communication
L'enseignant maîtrise les technologies de
l'information et de la communication. Il s'en sert
pour sa formation personnelle et dans son
enseignement, comme outil didactique et comme moyen
d'accès à la culture et d'ouverture
sur le monde.
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8. Compétence à
travailler en équipe et à
coopérer avec tous les partenaires de
l'Ecole
L'enseignant participe à la vie de
l'établissement, notamment dans le cadre du
projet d'établissement. Il travaille avec
les équipes éducatives de ses classes
et avec des enseignants de sa ou de ses
disciplines, afin que la cohérence dans les
choix didactiques et pédagogiques favorise
la maîtrise des compétences par les
élèves. Il coopère avec les
parents et les partenaires de l'Ecole.
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9. Compétence à
réfléchir sur sa pratique, à
innover, à se former
L'enseignant est capable de faire une analyse
critique de son travail et de modifier le cas
échéant ses pratiques d'enseignement.
Il met à jour ses connaissances
disciplinaires, didactiques et pédagogiques,
il sait faire appel à ceux qui sont
susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans
l'exercice de son métier, il se forme en
fonction de ses besoins professionnels.
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10. Compétence
à agir de façon éthique et
responsable dans le cadre du service public de
l'éducation
L'enseignant fait preuve de conscience
professionnelle et suit des principes
déontologiques : il respecte et fait
respecter la personne de chaque
élève, il est attentif au projet de
chacun, il respecte et fait respecter la
liberté d'opinion, il connaît et fait
respecter les principes de la laïcité,
il veille à la confidentialité de
certaines informations concernant les
élèves et leurs familles, etc.
L'Education nationale détermine les
finalités de l'enseignement, définit
les programmes et les horaires : l'enseignant
exerce donc sa liberté pédagogique
dans le cadre des textes officiels ; il sensibilise
les élèves aux grandes causes
nationales; il connaît les droits et devoirs
des fonctionnaires.
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