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Les changements

Ceux désirés, ceux subis, ceux demandés aux élèves

             Nous sommes très ambivalents vis-à-vis des changements. Nous sommes prêts à en réclamer à notre conjoint, à espérer que ça bouge dans les sphères politiques, sociales, scolaires...

             Mais dès que cela nous touche nous devenons "résistants", nous mettons en route nos mécanismes de défenses, nous réclamons des changements impossibles pour nous préserver de ceux qui seraient possibles alors que nous sommes et serons confrontés de plus en plus à des situations en évolution (réforme du lycée...)

             Nous sommes habitués à nos "routines" et nous avons du mal à en sortir.  Pourtant la vie est changements, adaptations, régulations continuels: biologiques (les cellules se reconstituent...), physiques ( la température ambiante...), psychiques (apprentissage...), sociaux (métiers...). La mort, seule, nous plonge dans l'inertie.

             Le plus souvent, ces changements sont exigés par l'Administration (Ministère, Inspection, Direction d'établissement); et à notre tour, nous en demandons à nos élèves : ils doivent apprendre, c'est-à-dire changer leurs représentations, mais aussi "changer d'attitude" à notre égard , vis-à-vis de leur travail et de leurs camarades... Ils auront, peut-être aussi, tendance à devenir des "résistants", à mettre en route leurs mécanismes de défense, à argumenter pour obtenir autre chose que ce que nous leur demandons... Alors que faire ?

             Tout d'abord constatons que le changement demandé - pour nous comme pour eux- est rarement accompagné des conditions nécessaires à son accomplissement : il serait donc, peut-être, interessant de savoir comment fonctionnent les changements et quelles sont les circonstances qui assurent leurs réalisations.

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 Bases philosophiques

Parménide

<< La notion de changement dans l'histoire des idées, en philosophie par exemple, est indissociable de la polarité établie entre la permanence (structure) et le changement (durée). Ce débat fondateur nous fait remonter aux philosophes présocratiques, en particulier à l'opposition entre Héraclite, pour qui le changement est l'essence de l'Être toujours en mouvement et en conflit entre les figures des éléments matériels, le feu en particulier, et Parménide, pour qui l'Être est permanence sous l'apparence des changements. Cette opposition radicale traverse les théories du changement... Six traditions de pensée vont marquer le champ psychosociologique.>> Vocabulaire de psychosociologie p. 65

Héraclite

 Bases théoriques

             Que l'on en ait conscience ou non, qu'on le veuille ou non, chaque fois qu'on souhaite, qu'on subit ou qu'on demande un changement, on le fait à travers le filtre d'une théorie. (Voir les 6 traditions de pensée à droite de cette page)

 

Exemple:

             Si nous demandons à un élève de changer sa façon de travailler en lui proposant de diminuer le nombre d'heures qu'il passe devant la télé, de modifier son heure de coucher, de revoir la tenue de son cahier de textes etc... c'est que nous pensons qu'un changement doit être planifié.

             Si nous le prenons à part et que nous cherchons avec lui ce qui l'empêche de travailler efficacement, c'est que nous pensons qu'il a les capacités de trouver lui- même les moyens d'améliorer sa façon de faire, de développer ses capacités d'organisation et de travail.

             Si nous demandons à quelques-uns de ses camarades de l'aider, par un travail en groupe, à s'organiser autrement, c'est que nous pensons que l'influence du système "petit groupe" va modifier sa façon de travailler.

 

             Bien sûr, dans la pratique, on trouve souvent des recoupements entre ces différentes méthodes:

             Par exemple, il semble que nos gouvernants sont plutôt influencés par l'approche nord-américaine du "changement planifié" et de "l'analyse systémique"; ce qu'on retrouve dans le "développement organisationnel" (DO). 

             Les acteurs sociaux français ont plutôt en perspective "la dynamique du changement" et le "changement institutionnel". 

             On trouve là un des facteurs des difficultés du compromis social.

 

Les 6 traditions de pensée sur le changement

la dynamique du changement ;(Kurt Lewin) à l'image de la physique : Champ de forces avec équilibre qui évolue constamment (on parlerait actuellement de "rapport de forces")

l'approche systémique ; <<Le système, individuel, groupal, social est cette totalité d'éléments interdépendants qui se forme en interaction avec un environnement complexe et d'autres systèmes. Ces systèmes se maintiennent ou changent suivant des processus complexes de régulation, des régulations les plus simples, mécaniques, comme la commande thermostatique, aux régulations les plus complexes du vivant, comme l'autopoièse (autoréférence et auto-production du système). Mais, dans tous les cas, il s'agit toujours d'une structuration dynamique d'éléments en interaction et formant un tout.>> p.66 Vocabulaire de psychosociologie

 le changement planifié, the planning of change (de la tradition pragmatique américaine) (John Dewey, Tessier) << Le changement planifié, c'est le changement défini comme la résultante d'un plan, d'une volonté et d'une intention d'en arriver à un nouvel état souhaité, individuel, groupal ou organisationnel. Mais ce changement intentionnel se produit au terme d'un processus rationnel, celui de la résolution de problèmes.>> p. 66 Vocabulaire de psychosociologie

 le développement (développement personnel, des groupes, organisationnel social) (Gordon, Allport, Carl Rogers) proche des métaphore biologiaue << Autant la structure de l'organisme a pu inspirer maints systémistes, autant le passage progressif, par étapes, du germe originaire à l'organisme adulte est la source d'inspiration des théoriciens du développement. Il est toujours présupposé un état incomplet, inachevé, virtuel d'un tout organique, vivant, qui ensuite grandit, se déploie, s'actualise pleinement dans toute sa maturité.>> p. 67 Vocabulaire de psychosociologie

 _ Le changement institutionnel (issu des traditions marxistes et post-marxistes,) centré sur les rapports de pouvoir (Lourau, Lapassade, Mendel: sociopsychanalyse) <<approche qui va être définie le plus souvent en critiquant d'autres théories du changement psychosociologique, les qualifiant d'adaptatrices, de manipulatrices, de reproductrices de l'ordre établi.>> p. 67 Vocabulaire de psychosociologie

 le changement et l'inconscient <<mettant en relief l'importance décisive de l'inconscient et de l'imaginaire comme sources ou obstacles au changement>>( Institut Tavistock, Bion, Anzieu, Kaës ) <<C'est ainsi, par exemple, qu'Anzieu parlera de « l'illusion groupale » comme du point aveugle de bien des pratiques de la « dynamique des groupes ».

Ce n'est sans doute pas un hasard si l'approche critique psychanalytique a été développée principalement dans les courants de pensée européens, en France et en Grande-Bretagne en particulier. En effet, la psychanalyse et ses nombreuses variantes ont occupé une large place dans les cultures européennes. Les cultures nord-américaines ont fait au contraire une plus large part à la sociologie d'inspiration fonctionnaliste et aux psychologies behavioristes (comportementalistes) ou humanistes.>> p. 67 Vocabulaire de psychosociologie

La nécessaire complexité multidisciplinaire
.

             Un autre aspect du changement est qu'il a le plus souvent une dimension personnelle et une dimension sociale. C'est ce que développe Georges Hervé dans la page "Transformation personnelle, transformation sociale".

             Souvent nous avons la tentation de réduire cette question du changement à une seule de ces dimensions.

- cet élève doit changer d'attitude vis-à-vis du maître: c'est son affaire (car c'est un élève agressif...) ou celle de la classe (car c'est un meneur qui se préoccupe de son image auprès des copains...)? ... ou des deux? ...et comment alors les articuler ?

<<Toute perspective psychosociologique du changement repose à la fois sur une conception psychologique du changement individuel ou personnel et sur une conception du changement social.

La référence à plusieurs disciplines et, au moins, aux apports de la psychologie et de la sociologie est une constante des travaux sur le changement psychosociologique. Que ce soit la perspective du changement d'attitude ou de valeurs des personnes « agents de changement » chez les lewiniens, le développement optimal de la personne dans la conception existentielle-humaniste* des rogériens, ou de l'élaboration symbolique à la rencontre de l'inconscient chez des psychanalystes, le changement personnel est au coeur de la perspective psychosociologique. Mais ce changement est inséparable des changements sociaux, dans le groupe, l'organisation, la société. Changement systémique, mouvement social ou reproduction sociale, l'action individuelle s'inscrit dans le cadre plus large de l'action sociale. Et bien d'autres disciplines sont alors impliquées dans l'analyse du changement : anthropologie, sciences politiques, histoire etc. Dans tous les cas l' enjeu central est bien celui de développer les bases psychologiques et sociologiques d'une théorie du sujet et d'une théorie de l'action sociale.>> p. 70 Vocabulaire de psychosociologie

L'illusion du volontarisme et du rationalisme

             Une autre de nos tentations est de croire que la volonté seule peut changer les choses; on accusera donc l'élève qui ne change pas d'attitude de "mauvaise volonté" ou "d'absence de volonté", mais si nous nous regardons d'un peu plus prêt nous savons bien que la plupart du temps la volonté n'est pas suffisante ( pour arrêter de fumer, par exemple !).

             On croit également (surtout nos dirigeants!) qu'il suffit que la demande de changement soit rationnelle et bien conçue. On pense alors qu'il suffit de décrets et de circulaires. Notre expérience nous montre qu'il n'en est rien. Il y a donc d'autres facteurs qui interviennent dans les changements.

<<Les apports de la psychanalyse, développés principalement en Europe, ont permis de remettre en cause toute approche trop volontariste ou rationaliste du changement, en introduisant la part irréductible des forces inconscientes dans la détermination de la conduite humaine. Par ailleurs, les travaux humanistes des psychosociologues nord-américains, en particulier, mettent en relief le caractère tout aussi irréductible de la liberté humaine et du projet comme source du changement intentionnel, volontaire ou non. C'est bien cette dialectique des déterminations et de la liberté qui représente le mieux, peut-être, l'aventure du changement dans une perspective psychosociologique. Cette dialectique est fondée sur ce paradoxe premier où il est dit que l'homme n'est jamais totalement déterminé, il n'est jamais non plus totalement libre.>> p. 71 Vocabulaire de psychosociologie

La résolution de problèmes, les innovations...tout cela est souvent bien peu rationnel:

<<Le côté naïf du modèle "résolution de problèmes", c'est qu'il considère les personnes et les administrations comme rationnelles. On a cru longtemps que les institutions se fixaient des objectifs en fonction desquels elles déterminaient leurs conduites. Dans cette perspective, les innovations seraient des réponses à des problèmes posés. Ce devrait être le cas, mais cela n'est pas souvent vrai. Beaucoup d'innovations sont des solutions pour des problèmes qui ne se posent pas ou pour des gens qui n'ont pas besoin de ce genre de solution !

La rationnalité des organisations est uniquement superficielle et surtout à usage externe ! Ainsi les organigrammes des organisations, si on les regarde de près, sont rien moins que rationnels.>> p. 113 Ducros

Le changement dans la classe

             Le changement dans une classe peut être envisagé comme changement dans un système. En effet la classe peut être vue comme un système de systèmes.

<<"En tant que personne, l'enseignant est aussi, à lui seul, un système vivant complexe. Il est présent dans sa classe avec ses conflits intérieurs, ses ambivalences et ses contradictions, ses désirs et ses peurs. A partir de toutes ses expériences relationnelles antérieures, il s'est constitué des règles du "jeu intérieur" dont il n'est que très partiellement conscient. Ces règIes élaborées en réponse à des situations passées n'ont pas un caractère d'immuabilité. Elles sont toujours, quelque part, en cours d'élaboration.

On peut en dire autant de chaque élève pris individuellement. De ce point de vue le groupe-classe est un système de systèmes, lui-même inclus dans un système plus vaste...

Lorsque l'enseignant intervient dans sa classe en fonction d'une démarche pédagogique que j'appellerai "jeu institué", il va entrer plus ou moins en résonance avec le "jeu intérieur" de chacun et avec le "jeu interrelationnel" du groupe dans le cadre d'un "jeu institutionnel" qui surdétermine, mais en partie seulement, les autres "jeux".>> p. 55 Ducros

 

             Nous savons bien que les acteurs et les personnes ne sont pas purement rationnels; et pourtant nous prétendons agir de façon très rationnelle dans la conduite de nos classes et dans les changements (en particulier dans l'apprentissage) que nous demandons aux élèves; mais dans la réalité notre action est conduite par bien d'autres facteurs que la volonté, le projet et la rationalité:

<<Lorsque les phénomènes de classe sont complexes, rapides, imprévisibles et constatés par un seul individu plutôt que de façon intersubjective, une pratique pédagogique très réfléchie est à la fois peu fréquente et peu fonctionnelle (...). D'où l'intérêt plus prononcé à accumuler des "trucs", une sorte de sac à outils pédagogiques (exercices, matériaux, unités, projets) qui répondent au plus grand nombre de situations. D'où également, la tendance à fortifier sa préparation avec un modèle heuristique de l'instruction plutôt qu'un modèle préétabli.

Enseigner, c'est en grande partie improviser "bien", en puisant dans une gamme variée et — surtout — à portée de la main, de matériaux et de modes d'animation de classe (...). On enseigne davantage en tâtonnant, en captant les humeurs labiles, en réagissant de manière intuitive, etc., que ne le projettent les modèles théoriques de l'enseignant décideur, clinicien, résolveur rationnel de problèmes ou vérificateur d'hypothèses didactiques (par ex. Shavelson, 1975, 1976)" (M. Huberman, 1983, p. 170).>> p. 53 Ducros

             Que va t-il alors se passer quand nous prendrons conscience que notre action n'atteint pas son but, que malgré nos rappels à l'ordre certains élèves continuent à parler dans leur coin, que tel élève n'a pas fait le devoir que nous lui avions demandé?

<<Lorsqu'un enseignant constate que ses efforts sont inefficaces, que le changement escompté ne se produit pas, il a tendance à renforcer son action dans la même direction, en renforçant du même coup les résistances de la classe. Il redécouvre alors cette volonté illusoire de changement que l'école de Palo Alto a théorisé sous le concept de changement I ou "plus de la même chose" (P. Watzlawick et al. 1972) et qui fait dire à F. Perls que "toute intention de changement produira l'effet opposé" (F. Perls, 1977) ... Cette découverte permanente des paradoxes du changement, si elle n'est pas intégrée et analysée dans la formation des enseignants, peut conduire à bien des échecs et à bien des découragements, voire des maladies." (P. Ducros, 1984, p. 142-143).>> p. 57 Ducros

 

Résistances aux changements

             Devant n'importe quel changement nous opposons immédiatement des "résistances personnelles" car nous sommes tous habitués à nos "routines" : elles simplifient le travail et rassurent. Ces résistances sont normales et obligatoires, elles sont là pour assurer notre équilibre puisque tout changement se traduit par la création d'un déséquilibre interne, d'une tension interne (voir: Les tensions systémiques ) ou encore : ("Interactions Institution-professeurs" ). Tout changement serait donc impossible? Non, mais il est nécessaire que nous assumions, et de même pour nos élèves, les conséquences psychologiques de ces changements. Ce qui demande une capacité à faire face à l'anxiété.

             Les institutions (E.N., établissements, syndicats ... ) vont secréter des "résistances collectives" qui appuieront nos "résistances personnelles".La plus ou moins grande rigidité de ces institutions et leur capacité plus ou moins grande à accepter l'anxiété de leurs participants permettront ou non au changement de se produire.

             Là, encore, les dimensions sociales et personnelles interfèrent.

<<Une situation et des relations nouvelles peuvent entraîner chez les individus de fortes tensions personnelles ; en outre, Jaques établit pourquoi le changement ne devient réel que si le sujet en assume ses conséquences psychologiques : tant que des réajustements à ce niveau ne sont pas opérés, les changements risquent d'affaiblir les mécanismes de défense de l'individu et de provoquer en retour des résistances considérables.

Ainsi, les résistances au changement et les tendances de l'organisation à se structurer de façon rigide paraissent-elles non seulement comme des réactions nécessaires, visant à préserver l'intégrité de la personnalité des individus et la cohésion des groupes, mais répondent en outre à des besoins très puissants que les recherches de Lewin semblent mésestimer. D'autres travaux, par exemple ceux de Menzies, dans des hôpitaux, d'après les hypothèses de Jaques, confirment ces observations.

Elles conduisent à cette autre remarque : la manière dont une organisation et ses membres réagissent au changement dépend également de leur degré de tolérance à l'anxiété. ... Plus la tolérance à l'anxiété est grande, et moins l'on tend à établir des barrières rigides et réprimer les conflits.>> p. 463 Levy

             Comment se fait-il que les changements soient si difficiles? c'est qu'ils font intervenir des forces puissantes situées à des niveaux bien plus profonds qu'on l'imagine en général, à l'intérieur des institutions et des personnes.

<<Mon expérience personnelle récente m'a montré, de façon impressionnante, combien les individus utilisent les institutions dont ils sont membres pour renforcer des mécanismes individuels de défenses contre l'anxiété, en particulier contre le retour de ces anxiétés primaires, paranoïdes et dépressives, décrites pour la première fois par Mélanie Klein....

L'hypothèse spécifique que j'examinerai est que l'un des éléments primaires de cohésion reliant les individus dans des associations humaines institutionalisées est la défense contre l'anxiété psychotique.

En ce sens, on peut penser que les individus projettent à l'extérieur les pulsions et les obiets internes qui, sinon, seraient la source d'anxiété psychotique, et qu'ils les mettent en commun dans la vie des institutions sociales où ils s'associent. Ceci n'est pas dire que les institutions utilisées de cette façon deviennent « psychotiques », mais ceci implique effectivement que nous nous attendions à trouver dans les relations de groupe des manifestations d'irréalisme, de clivage, d'hostilité, de suspicion et d'autres formes de conduites mal adaptées.>> Elliott Jaques in Levy p. 546

             Des "manifestations d'irréalisme, de clivage, d'hostilité, de suspicion et d'autres formes de conduites mal adaptées", n'est-ce pas ce que nos voyons souvent dans les institutions qui nous entourent? Nous pouvons comprendre ainsi leur origine et parfois leur utilité! Nous pouvons également mieux comprendre la difficulté des changements qu'ils soient personnels ou institutionnels, qu'ils soient adressés à nous ou à nos élèves.

             Ces termes de "psychotique" "paranoïde"...peuvent paraître incompréhensibles, exagérés à certains ou venant d'une pensée particulière. Aussi voici la même idée présentée par André de Peretti, bien connu des enseignants, dans un autre régistre que celui de la psychanalyse, celui de "l'économie systémique":

<< On ne peut mettre en doute que les institutions et les systèmes sociaux à tous les niveaux, par leur fonctionnement, protègent de l'incertitude galopante, sur l'emploi des puissances, comme ils préservent de la désarticulation ou des heurts brusques. Ils protègent d'autre part de doutes et de craintes sur autrui et sur soi, qui seraient trop coûteux. Ils évitent donc aux collectivités comme aux individus les à-coups de restrictions excessives ou d'emballements. Il apportent de ce fait une simplification opportune à la complexité des relations ou de l'identité.

C'est ce que concluent Max Pagès et trois autres chercheurs à l'issue d'une étude sur « l'emprise de l'organisation » : « Les institutions seraient ainsi le lieu où les individus travaillent collectivement leurs inconscients les plus profonds. Elles constitueraient une sorte de gigantesque système de défense collective, un gigantesque sociodrame de défense contre la conscience de la mort...

Les pouvoirs ou les autorités ne sont donc pas seulement des concentrations de puissances résultantes ou des influences déterminantes. Leur interposition produit ce qu'il faut bien appeler un volant d'énergie de régulation : et celui-ci assure un « régime » simplifié et stabilisé des rapports, occasionnels ou habituels, de force et d'influence entre les individus. >> p.81 De Peretti

 La formation aux changements

             Est-il possible de "former aux changements"? La CEGOS (organisme de formation) nous donne l'exemple californien:

<<Dans le passé, la formation professionnelle était un moyen de perpétuer les compétences de maîtres qualifiés et les croyances des porteurs de la conscience morale. Dans le monde industriel en mutation, et particulièrement dans les entreprises que nous avons visitées, elle est un des outils de l'adaptation des personnes aux stratégies d'adaptation des entreprises. En tant que telle, elle bénéficie d'un statut de plus en plus élevé parmi les fonctions indispensables à la survie et au développement des entreprises et de l'économie....La formation, c'est l'ensemble des moyens qui permettent aux personnes et aux groupes de « changer » leurs attitudes et leurs savoir-faire dans le but de transformer en réalité la vision de l'entre-prise et celle de l'individu.>> p.14 CEGOS

             Depuis la disparition des MAFPEN la formation continue des enseignants est bien réduite et notre institution n'a pas encore pris en compte la nécessité de cette formation continue pour assurer les changements qu'elle demande.

             Pourrait-on dans la formation initiale des maîtres tenir compte de cet aspect? Cela demanderait d'organiser un travail de réflexion sur soi, sur ses peurs du changement à travers des exercices où des changements impromptus seraient effectués et analysés. Cela demanderait de réfléchir aux conditions d'un changement, d'en introduire dans la formation elle-même à l'occasion des adaptations exigées par les nouvelles techniques, méthodes, exercices, mises en situation...

 

  Les 7 conditions d'un changement réussi

Voir aussi:

Les 7 conditions d'un changement réussi  

http://www.pedagopsy.eu/de_peretti.htm

Voir l'Editoria de François Jarraud sur l'accompagnement des enseignants vers le changement:

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/

Dossier accompagnement

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Commentaire

Réactions

<<Un ensemble très utile de sugestions. Il arrive au bon moment >>Alain Bouvier"

<<Votre dossier est excellent ! Puis-je vous suggérer une contribution qui envisage le changement sous l’angle de la perception...Voir à cet effet le site web: www.prospectgestion.com. J’ai aussi publié trois ouvrages sur le sujet qui reprennent cette orientation et font valoir que ce que l’on nomme la résistance est en fait une peur de perdre l’équilibre. Il faut donc présenter un nouvel équilibre pour que la personne accepte d’envisager le changement pour elle-même. au plaisir>>

<<bonjour, ce n'est pas la première fois que j'ai envie de vous remercier de ces dossiers passionnants que vous concotez le temps du changement étant venu, je le fais, bravo encore, cordialement>>

<<Changement…alors que la pédagogie est la seule matière scientifique qui n’est pas étudiée dans son « milieu naturel », ce qui lui ôte toute légitimité…quelles réflexions réelles peut-on avoir sur le changement, dans ces conditions ? Nous avons choisi l’instruction en famille pour nos 5 enfants, les 3 aînés ont connu l’école, et notre grande vient même d’intégrer, à 16 ans, une terminale L. Très rapidement, nous avons mis en place des apprentissages naturels et auto-gérés. Les enfants étudient ce qu’ils veulent, quand ils veulent, et si ils veulent. Avec de la conversation sociale pour toute forme d’instruction, et la manipulation d’un peu de matériel pédagogique concret. Et là, nous avons appris comment apprennent les enfants . Et là, nous avons découvert ce qui pourrait réellement changer. Il est temps qu’en France, à l’instar d’Alan Thomas, pédagogue anglais, les chercheurs se penchent sur ces familles qui élèvent leurs enfants en liberté d’instruction.>>

<< Bonjour, Pourquoi attribuer aux "résistants" un sens péjoratif ? L'histoire nous a montré qu'être "résistant" pouvait être bien plus noble que ceux qui prônaient un "changement radical" !! salutations>>

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