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Présentation
de la recherche
Lorsque
j’ai entrepris cette recherche,
j’étais animée par des questions
d’ordre pédagogique issues de ma propre
expérience professionnelle. Je
m’interrogeais sur les stratégies mises
en oeuvre par des enseignantes d’école
maternelle pour aider des élèves
« silencieux » à entrer dans la
langue de l’école. Portée par
quelques intuitions, j’ai choisi
d’inscrire ma recherche dans le cadre de
l’approche clinique d’orientation
psychanalytique ; j’étais
particulièrement intéressée
à appréhender certains processus
psychiques à l’oeuvre en situation
d’enseignement en lien avec ces questions.
Sans vraiment se transformer, mon questionnement
s’est déployé progressivement en
empruntant des chemins qui m’ont amenée
à explorer d’autres pistes me
permettant d’approfondir mes premières
questions.
Ainsi, à
la suite de la lecture « clinique » du
conte de la Petite Sirène que je vais
présenter en guise de prologue, j’ai
été amenée à interroger
mon propre rapport au silence. En me
remémorant le contexte dans lequel j’ai
entendu ce conte pour la première fois,
j’ai pris conscience de l’impact
qu’il avait eu sur moi, ou plus
précisément, j’ai
réalisé que je lui avais
attribué un sens sur lequel certains aspects
de mon parcours personnel et professionnel avaient
pu se fonder.
L’institutrice
qui me fit connaître ce conte était ma
mère ; j’étais dans sa
classe en grande section de maternelle. Cet
élément a renforcé
l’idée selon laquelle une sorte de
« message psychique » me fut transmis ;
le contenu de ce conte m’est apparu comme une
réponse à une question jamais
formulée par des mots mais sans doute
entendue à un autre niveau : pour grandir,
il faudrait accepter de sacrifier quelque chose de
soi. Mais si la « langue » est
sacrifiée comme chez la Petite Sirène
qui accepte d’échanger sa voix pour
posséder deux jambes, alors comment grandir
sans parler ?
Elève
« mutique » durant mes deux
premières années de scolarité
en maternelle, j’ai longtemps pensé
que la seule manière d’entrer dans la
langue de l’école ne pouvait être
facilitée que par une
enseignante-mère, seule apte à «
entendre » le silence de son
élève-fille. Or, si je fus une
très bonne élève jusqu’en
classe de troisième prouvant ainsi que
j’avais pu accéder à « la
langue de l’école », mes
résultats moyens jusqu’à
l’obtention du baccalauréat et mon
désintérêt progressif à
l’égard des matières
enseignées à l’école
m’ont laissé supposer que mon rapport
à l’école et à
l’apprentissage avait peut-être
été marqué par certains
événements ; peut-être que cet
attachement aux premiers liens établis entre
ma mère et moi furent un obstacle pour
conquérir une « autre langue » que
la langue maternelle. Ce que j’avais
réussi à recouvrir durant la
première partie de ma scolarité
s’est comme désagrégé par
la suite.
C’est en
prenant connaissance de la conversion et du
changement de nom de Georges Devereux que j’ai
été amenée à
questionner mon propre rapport à
l’origine et à l’identité ;
en m’intéressant à la «
méthode » qu’il préconisait
dans le cadre des « sciences du comportement
», je me suis retrouvée
confrontée à des questions que je
n’aurais pas imaginé mettre au jour, en
particulier dans le contexte
universitaire.
Convaincue de
l’intérêt que pouvait
revêtir l’analyse des
élaborations contre-transférentielles
du chercheur, j’ai estimé
nécessaire de maintenir constant ce travail
d’élaboration à chaque
étape de la recherche et de rendre visibles
certains éléments, comme le
soulignent les auteurs de la note de
synthèse concernant les recherches cliniques
en sciences de l’éducation1
:
«
c’est le contre-transfert du
chercheur qui est exposé comme fil
méthodologique majeur et permet les
avancées du travail sur les objets
étudiés »
.Ainsi,
j’ai été conduite à
approfondir l’idée
développée par Jacqueline
Barus-Michel concernant le rapport que le
chercheur entretient avec son objet de
recherche, à savoir : « que
cherche-t-on si ce n’est ce qui pose
question à soi-même »
?
La connaissance
du nouveau nom de G. Devereux et des
hypothèses formulées par Tobie Nathan
pour saisir le sens de sa construction (D. evereu,)
m’a ramenée à une période
de ma scolarité au cours de laquelle je
percevais mon nom de famille comme dévoilant
trop mes origines ; je me souvins du sentiment de
honte que j’éprouvais à
l’époque de toujours me sentir «
d’ailleurs ».
Aussi, à
la suite de ces investigations, j’ai pris
conscience que l’école n’a pas
toujours été pour moi le lieu
familier et protecteur qu’elle pouvait
représenter lorsque j’étais
élève dans la classe de ma
mère. Voulant taire mes origines par la
suite, c’est toute une partie de moi que
j’ai tue, développant ainsi une sorte
de « faux rapport » à
l’école et au savoir ; j’apprenais
comme si j’étais une autre, ou
plutôt, comme si une autre que moi apprenait,
tandis que la « vraie » moi
s’asphyxiait.
Mes
premières interrogations d’ordre
pédagogique prenaient alors une autre
épaisseur ; en investiguant du
côté de mon rapport au silence
à l’école, je me retrouvais
aussi confrontée à la question de la
langue parlée à l’école :
en quoi différait-elle de celle
échangée à la maison
?
Ainsi que le
précisent les programmes de 2002 : «
Quand il arrive pour la première fois
à l’école maternelle,
l’enfant découvre qu’il ne se fait
plus comprendre aussi facilement et que
lui-même ne comprend plus très bien ce
qui se passe et ce qui se dit autour de lui. La
communication avec les adultes, comme avec les
autres enfants, perd l’évidence
attachée au milieu familial
».
En
cherchant à cerner cet objet particulier que
représente la langue de l’école,
j’ai été amenée à
étudier ce que l’on a coutume
d’appeler la « langue maternelle »,
expression faisant tout autant
référence à la langue de la
mère-patrie qu’à la langue
adressée par la mère à
l’enfant. Mes investigations m’ont alors
menée à appréhender le silence
de l’enfant à l’école en
référence à ce que
j’avais moi-même ressenti enfant ;
j’ai supposé que peut-être, la
problématique à laquelle j’ai
été confrontée pouvait se
rapprocher de celle que rencontrent certains
enfants entrant pour la première fois
à l’école, et que l’effort
qu’ils avaient à produire pour adapter
leur langue maternelle à celle de
l’école correspondait à «
la tâche du traducteur ». J’ai
alors imaginé que pour ces
enfants-là, le silence correspondait
à l’expression de leur errance dans un
espace de traduction prouvant en même temps
le lien qui les retenait au langage.
Ce travail
de recherches théoriques et personnelles
m’a permis d’appréhender
l’analyse des entretiens effectués
auprès de sept enseignantes
d’école maternelle, «
désencombrée » du poids de la
responsabilité que j’attribuais
à l’école, dont ma mère
fut une des premières représentantes.
Ainsi, j’ai abordé ces entretiens dans
une disposition d’esprit me permettant de
saisir une part de la complexité de
l’acte d’enseigner ; en me penchant sur
ce qui « faisait silence » en moi, je me
sentais davantage « outillée »
pour atteindre certains processus psychiques
à l’oeuvre chez d’autres
enseignantes.
En effet, si
j’ai dans un premier temps, imaginé que
le silence de l’enfant à
l’école pouvait « arranger »
l’équilibre psychique des enseignantes
les poussant à maintenir parfois certains de
leurs élèves dans ce «
symptôme », j’ai été
amenée chemin faisant, à nuancer la
vision un peu schématique dans laquelle je
m’étais enfermée ;
considérant les stratégies mises en
oeuvre par les enseignantes en termes de
facilitation ou d’empêchement, j’ai
pris conscience progressivement du caractère
ambivalent que pouvait revêtir chacune de ces
stratégies.
Mon travail
rend compte des résonances produites par les
investigations théoriques sur des recherches
d’ordre plus personnel ou issues de ma
pratique d’enseignante, qui ont répondu
elles-mêmes en écho aux recherches
empiriques effectuées à la suite de
l’analyse d’entretiens menés
auprès de sept enseignantes
d’école maternelle.
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