|
J’avais
particulièrement investi le domaine des
« arts plastiques » à
l’intérieur duquel pouvaient à
la fois se déployer ma
créativité et celle de mes
élèves, mais surtout, pouvait
s’exposer. Ce détour par des
activités de l’ordre de l’agir me
dédouanait d’un travail que je savais
indispensable, mais difficile à mettre en
oeuvre de mon côté. En montrant, en
exposant, je prouvais l’intensité du
travail que je proposais aux élèves,
tout en sachant au fond de moi, que je manquais
certainement le « vrai » travail, que je
le contournais. Mais comme le dit Francis Imbert :
« Alors la parole se tait et le sujet se terre
»373.En ce qui concerne l’enseignement de
la langue orale, je parvenais à faire
progresser les élèves au niveau de la
syntaxe, à structurer des séances de
langage de telle façon qu’il y ait des
échanges structurés entre les
participants. Pourtant, je sentais que parler
à l’école relevait d’autres
enjeux.
Parler,
c’est bien plus qu’assembler des
phrases pour dire une pensée ;
parler, c’est aussi dire de soi, dire
ce qu’il y a d’unique à
soi, qui engage et met en péril
parce que par la parole, on s’expose
aussi face aux autres.
Quelle place peut avoir
cette parole à l’école
?
Jusqu’où
cette manière de maintenir chacun dans
l’anonymat de soi allait me satisfaire ? La
parole fonctionnelle enferme la relation entre
enseignant et enseignés ; cette parole
donnerait à l’enseignant la
maîtrise de la relation,
révélant ainsi « son
aliénation à une image de soi
»374, condamnant « l’autre à
se taire »375, comme l’écrit F.
Imbert.
Dans
mes classes de petite section
d’école maternelle, les enfants qui
ne parlent pas me dérangent au niveau
professionnel, mais leur silence « arrange
» d’une certaine manière mon
désir d’anonymat, où
chacun ignore l’autre dans ce qu’il
est, même si enseignant et
enseignés sont liés à
l’école, par « le savoir
». Cette bataille qui se livre à
l’intérieur de ces enfants qui ne
disent pas un mot, me questionne moins que celle
qui s’exprime à travers les enfants
qui crient et qui tempêtent pour
m’alerter. Par leurs « cris »
muets, j’oublie facilement ces enfants qui
ne parlent pas ; dans une relation apparente
d’indifférence, nier l’autre en
tant que sujet semble me convenir.
À la
suite de ces questionnements issus de ma propre
expérience professionnelle, je me suis
demandé comment le silence de l’enfant
à l’école interrogeait le
rapport au savoir de l’enseignant, en
m’appuyant sur la définition du rapport
au savoir telle que l’a proposée Jacky
Beillerot : « Processus par lequel un
sujet, à partir de savoirs acquis, produit
de nouveaux savoirs singuliers lui
permettant de penser, de transformer et de sentir
le monde naturel et social » Tout
d’abord, je me suis intéressée
aux conditions qui favorisaient
l’entrée dans le langage chez
l’enfant, et en quoi ces connaissances
pouvaient, dans le cadre scolaire, aider à
développer son langage, ou plus exactement,
susciter son désir de parler.
J'évoquerai
tout d’abord, deux situations issues de mon
expérience professionnelle qui ont
suscité mes premiers
questionnements
.
Éléments de
mon expérience
professionnelle
Amina
«
Ah, celle-là, il faut qu’on la fasse
parler, aussi ! », dit un jour la dame de
service de ma classe. « Faire parler
» Amina devint pour moi comme une sorte de
mission que je n’avais pas l’intention de
confier à quelqu’un d’autre. Alors
que je redoute d’entrer en relation duelle
avec les enfants, je m’engage dans un travail
particulier avec Amina. Qu’est-ce que cette
« enfant qui ne disait rien » vint
raviver en moi ? Amina a trois ans et ne
réagit ni aux bonjours, ni aux sourires ; le
moment de regroupement pour écouter les
histoires lui est intolérable. Elle se
retourne sans cesse sur sa place, lève les
yeux, bouge la tête, semblant m’indiquer
que tout cela ne lui dit rien, ou la déborde
; dans ces moments-là, elle ne se tient
plus, et je n’arrive pas à la contenir.
Son regard, quand je lui adresse la parole, me
déconcerte. Il semble vide, sans
désir, sans demande. Comme le dit Marcel
Postic : « Chacun se recherche pour
l’image de soi qui lui est renvoyé,
avec angoisse le plus souvent, pour
l’éducateur qui revoit surgir de
vielles interrogations, pour l’enfant qui
découvre l’intrusion de l’autre
dans son Moi »
L’occasion
d’évolution que représente la
relation éducative ne résulte-t-elle
pas de l’action mutuelle entre enseignant et
enseignés ? Mais que faire quand la relation
tarde à s’établir ? Depuis la
rentrée des classes, Amina, aux grands yeux
sans expression, ne rit pas, ne pleure jamais. Un
jour, dans la cour de récréation, je
joue au ballon avec elle, et alors que le ballon
lui échappe et se perd au loin, je constate
que cela la laisse indifférente. Elle ne
retourne pas vers moi, ne me sollicite
d’aucune manière pour reprendre le jeu.
D’autres enfants se précipitent
déjà pour la relayer dans cette
relation privilégiée; mais Amina
s’en va au loin, se perd, comme le ballon. Je
la vois, devenant tel ce ballon, un objet, comme
si elle avait compris quel « objet »
d’investissement elle représentait pour
moi. Je récupère le ballon et le
lui relance plusieurs fois sans grand
intérêt de sa part,
jusqu’à ce que le ballon lui
échappe à nouveau et qu’il soit
attrapé avec joie par un autre enfant. Amina
court alors derrière l’enfant pour
reprendre son ballon ; en larmes, elle crie «
maman ». Amina me rapporte
fièrement son ballon, le visage
illuminé par un large sourire. Est-ce une
victoire ?
Laurent
Danon-Boileau fait remarquer que le travail avec
des enfants « mutiques » commence dans le
jeu, le premier objectif étant que
l’enfant produise des
répétitions d’actions dont la
construction serait un préalable à
l’émergence de la parole parce
qu’elle ouvre la porte de l’univers des
signes . Il ajoute que « dans une
succession de phases, tout événement
devient le signe précurseur de celui qui le
suit. En même temps, il est la trace de celui
qui l’a précédé
». Le thérapeute peut alors introduire
de légères perturbations afin de
favoriser la naissance d’une
représentation, car ce n’est que
confronté à l’écart entre
ce qu’il prévoyait et ce qui arrive,
que l’enfant fera l’effort de se
représenter les choses. Mais les
perturbations introduites dans le rituel ne seront
efficaces que si elles sont supportables
symboliquement par l’enfant. Pour
l’auteur, le langage « a pour fonction
de dire l’invisible à partir d’un
visible partagé […]. La parole
permet avant tout à celui qui parle de se
préciser pour lui-même ce qui lui
manque ».
Amina, que
j’imaginais sans désir, sans vie,
luttait pour récupérer son ballon,
objet d’intérêt pour moi, comme
pour elle à présent. Cet
enchaînement de faits me questionne
au-delà de la prouesse d’Amina. Elle a
parlé, et elle a dit : « maman
». A qui ce mot s’adressait-il ? La
charge transférentielle qu’Amina
projette sur ma personne me mobilise encore
plus.
Quelques
jours après, à l’occasion
d’une expérience de découverte
des lampes de poche, j’inscris Amina dans un
groupe où se retrouvent des enfants parlant
bien, d’autres moins. Je me tiens un peu en
retrait du groupe, pour observer et noter ce que
disent les enfants, ceci dans le but de transmettre
en réunion de maîtres ce qui fera
l’objet d’une réflexion pour
notre projet d’école, dont le
thème est « d’aider au
développement du langage explicite chez
l’enfant à partir de situations
d’expérimentations scientifiques
». Plusieurs enfants en effet s’expriment
en manipulant, trouvent le curseur qu’il faut
pousser pour allumer la lampe ;
Amina voit
les effets de la lampe mais ne parvient pas
à l’allumer. Après quelques
essais infructueux, elle m’appelle du regard,
mais je n’interviens pas ; restant à
l’écart, je poursuis mes observations
en continuant ma prise de notes. Amina se tourne
finalement vers une enfant assise près
d’elle, en lui montrant sa lampe et en
l’interpellant : « maman, maman
». La petite fille, Juliette, lui
répond immédiatement : «
hé, j'suis pas ta mère. Si tu veux
que je te montre, c'est comme ça »,
en lui indiquant comment manipuler le curseur.
Amina ne sollicite pas Juliette par hasard;
Juliette a un statut particulier dans la classe.
C’est un peu mon assistante, le prolongement
de la maîtresse, une « maman »
numéro deux. Le lendemain, alors qu’un
autre groupe expérimente les lampes de
poche, Amina s’approche, tourne autour,
s’éloigne, revient. Un enfant quitte sa
place parce qu’il a « fini de jouer aux
lampes », nous dit-il. Amina qui rôde
près de l’atelier
d’expériences, s’empare alors de
la lampe restée sur la table. La
lampe-objet, qui ne s’inscrit plus dans une
relation privilégiée avec moi, mais
dans le projet qui anime le groupe, la lampe, en
tant « qu’objet du savoir »
semble signifier quelque chose de nouveau pour
Amina.
Je me
demande alors de quel ordre sont ces liens
tissés entre elle, les expériences de
la lampe et moi, depuis ce jeu de ballon
jusqu’à ces nouveaux comportements.
Amina, en prononçant un mot, commence
à exister, pour moi, pour elle. Ex-sister,
se situer hors de la confusion. Elle dit «
maman », ce n’est pas dans sa langue
maternelle, mais c’est le seul mot qui lui
vient dans cette situation d’école, le
seul qui l’habite. Depuis la rentrée,
d’autres mots sont à sa disposition,
mais ils n’ont pas pris « corps » en
elle. Quant à Juliette, en sachant rester
à sa place, elle aura permis de structurer
plusieurs choses. L’attitude de Juliette me
renvoie ainsi à mon jeu de ballon avec
Amina, jeu qui a déclenché la «
mise en route » de la parole. Ce jeu ayant
suscité l’envie chez les autres
enfants, Juliette, par son attitude, pose une
question :
la
position que j’ai adoptée dans le
jeu de ballon avec Amina, me précipite
dans une fonction « maternelle »
qui n’est pas passée
inaperçue auprès de Juliette,
et qui a comme déplacé ma
fonction d’enseignante. Ce «
glissement » de fonction
m’interroge. Se situer « hors de la
confusion » veut dire se dégager
de la fusion. Mais d’avec qui
?
S’en
dégager faciliterait l’émergence
de la parole, cette parole émise comme des
déclinaisons du mot « maman »,
l’absente, celle qui est un peu plus loin, et
qui permet de dire et de nommer. De quoi
s’empare Amina quand une place devient
vacante, à la table des expériences
avec les lampes de poche ?
Comment
s’y est-elle sentie autorisée ?
Etait-ce mon attitude de retrait, présente,
mais pas tout à fait, ou bien
l’expression de son premier mot qui
l’inscrit enfin à l'école ? Un
chemin a été parcouru pour elle :
Amina rejoint la communauté. [...]
Mais quel ne peut être son effarement quand
cette langue, sa langue […], elle la
perçoit comme n’étant pas celle
des autres […]. Faut du temps pour
comprendre que ces autres partagent une langue dont
elleest exclu. L’étranger, c’est
elle […]. Qu’en est-il alors de
cette langue des origines ? Dans quelle
clandestinité ne risque-t-elle pas
d’être précipitée et de
quel interdit ne va-t-elle pas être
frappée ? Une langue dont on ne fait pas
commerce devant les autres, ceux du dehors, langue
domestique, reléguée à
l’échange familial et non culturel,
elle est du secret . Amina est d’origine
africaine, sa langue maternelle n’est pas le
français ; j’ai cependant le sentiment
que la question de l’origine n’est pas
ici seulement en cause. « L’exilée
», c’est elle, exilée d’une
langue qui la retient captive, sorte d’exil
intérieur, que je reconnais en moi à
travers cette enfant.
Animée
par toutes ces questions sur le langage, je
m’intéresse dans un premier temps aux
ouvrages pédagogiques traitant de cette
problématique ; un titre retient mon
attention : « Pour que chacun parle ».
Pensant trouver des pistes afin de soutenir mes
intuitions, je remarque que, après quelques
considérations psycholinguistiques, on
arrive à « l’essentiel » du
contenu de l’ouvrage : « vous
installez six enfants à une table, vous leur
distribuez des cartes que vous aurez
préalablement confectionnées, puis
chaque enfant à son tour posera une
question… ».
Le livre
à peine ouvert, est aussitôt
refermé. Je reste perplexe : les enfants
seraient-ils traités comme ces cartes que
l’on distribue ? Qui sont les objets, qui sont
les sujets ? Et sur quel « bouton »
doit-on appuyer pour que les « questions
» se déclenchent ?
Au cours du
séminaire de « Démarche
clinique », lorsque j’évoque
le cas d’Amina, on me questionne sur ma
façon d’être mère ; je
résiste à répondre, car je
pense tellement que l’école dite «
maternelle » interroge la fonction paternelle
puisqu’elle participe à la
séparation entre la mère et
l’enfant, et que la contradiction qu’elle
porte en son nom accentue les paradoxes.
J’avance ensuite l’idée de «
trahison familiale » dans le fait de retenir
sa parole à l’école. Une
étudiante me dit que lorsque je parle de
« trahison », elle entend «
tradition ». Cette intervention me
gêne. En pensant à l’association
entre les mots trahison-tradition,
l’histoire d’Abraham me revient en
mémoire, cette histoire fondatrice du peuple
juif. Abraham a pris le risque de briser les idoles
de son père, de s’opposer à la
« tradition », et pour cela, sera
chassé de sa maison. Pour grandir,
s’individuer, faut-il trahir, quitter la
maison de ses père et mère, passer
sur une autre rive, partir habiter une autre langue
? En hébreu, la racine étymologique
du mot ivri, « hébreu »,
composée des mêmes lettres que le nom
Avraham, veut dire, le côté, la rive.
Une part de mon identité est
ébranlée. D’une certaine
manière, ce que j’aurais
préféré ignorer s’impose
à moi :
la
question de l’entrée dans le langage
s’inscrit dans la problématique de
la séparation.
J e
me sens concernée en premier
lieu.
Fathia
De retour
à l’école après un
congé de maternité, je suis
confrontée à une situation qui me
trouble. Alors que je surveille la
récréation des petits, j’entends
distinctement dans la cour des grands,
quelqu’un qui interpelle un enfant en
prononçant distinctement son prénom
et en martelant chaque syllabe, comme une
remontrance : Bar/to/lo/mé,
Bar/to/lo/mé. Je me retourne alors,
persuadée de trouver Anne-Marie, la
maîtresse des grands ; mais il s’agit de
Fathia, une petite fille qui était dans ma
classe en petite section, et dont je
m’étais beaucoup occupée. Fathia
présentait des traits autistiques et il
avait été question de l’orienter
à temps plein vers un hôpital de jour
tant son comportement était alarmant. Fathia
parle, elle a presque six ans, c’est la
première fois que j’entends le son de
sa voix. Elle parle, mais sa voix ne semble pas
à elle ; c’est une voix
empruntée. Là, c’est à la
maîtresse des grands ; d’autres fois,
passant devant ma classe, elle « prend »
la voix de sa maman pour me dire bonjour avec la
même intonation que celle de sa mère.
Je suis bouleversée, non par le fait
qu’elle parle, mais parce qu’elle ne
parle pas « elle ». Ce qui est
très marqué chez Fathia, me renvoie
à d’autres réflexions : qui
parle vraiment sa propre langue ? Voyant Fathia
courir après un hypothétique
Bartholomé, je me demande si tout en
l’appelant, elle a conscience qu’il
s’agit d’un enfant, d’un autre ?
Comme si l’écart entre le mot et la
chose était aussi profond qu’un
abîme.
|
