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Marie
évoque d’ailleurs quelques exemples
d’enfants atteints de troubles de la parole
tels que le bégaiement qui apparemment ne
les empêche pas de parler, comme elle le
déclare :
«
j’ai vraiment des enfants qui parlent
beaucoup je trouve/ y compris/ alors moi
ça me surprend/ enfin ça me
surprend/ non ça me surprend pas/ mais
des enfants qui ont des problèmes de
prononciation/ […] ça ne les
gêne absolument pas/ absolument pas/ du
tout/ pas du tout du tout// ils parlent/ ils
parlent/ j’ai heu// bégaiement/
chuintement/ j’ai plein de choses/ et alors
ça/ enfin je sais pas si vous me
l’auriez demandé ou pas/ mais moi je
trouve qu’il y en a de plus en plus/
».
Par
ailleurs, Marie dit aimer travailler sur la langue
; elle lit beaucoup de poésies à
ses élèves, propose des jeux de
langage autour des comptines, raconte de nombreuses
histoires mais déplore le style
d’écriture de certains livres actuels
qui renferment des termes qu’elle refuse de
lire dans sa classe ; selon elle, ce n’est ni
son rôle ni celui de l’école de
se faire le relais d’un tel vocabulaire. Elle
oppose du reste la langue quotidienne dans laquelle
évolue l’enfant
d’aujourd’hui, celle qu’il entend
à la télévision notamment, et
la langue qui lui est adressée en
particulier ; elle semble dire que les enfants sont
baignés plus tôt dans du langage mais
qu’ils n’en saisissent pas toujours le
sens, telle une langue qui leur parviendrait
d’une certaine manière
déformée, et qu’ils reproduisent
du coup avec des défauts. Voici comme elle
le relate :
«
je me dis/ c’est peut-être parce que
justement/ ils parlent énormément
de bonne heure/ beaucoup/ ils sont dans un bain
de langue/ enfin des cris/ ça c’est
certain/ mais aussi de langage/ de langue de
mots/ avec la télévision/ avec
heu/ enfin/ ils sont baignés
là-dedans/ ils entendent mais
peut-être moins bien/ enfin je// ils
parlent donc peut-être moins bien/ moi je
pense/ je me suis interrogée/
[…] peut-être/ heu// je ne
sais pas/ et pas/ et pas forcément une
belle langue/ quoi/ ils entendent parler des
gens à la télévision vite/
des mots qu’ils ne comprennent pas bien/
des// voilà/ parce qu’enfin/ je me
réfère toujours à ce que
j’ai connu au début/ et je trouve
qu’il y a vraiment une évolution/
moi/ hein maintenant/ ça m’est
peutêtre très personnel/ quand
j’ai commencé/ les années qui
ont suivi/ je trouvais que les enfants parlaient
moins/ heu j’ai envie de dire/
réfléchissaient plus à la
façon dont ils allaient parler/ et quand
ils parlaient/ c’était mieux/
».
Marie
évoque ensuite le cas d’un
élève handicapé
intégré dans sa classe
l’année précédente, avec
lequel elle n’a pas réussi à
établir de communication ; elle
considère que cette expérience fut un
échec, car n’ayant rien apporté
selon elle, ni à l’enfant ni aux autres
élèves (elle ne nomme pas cet
élève durant
l’entretien).
Enfin, Marie
aborde des éléments de son propre
rapport au métier, en insistant sur un
fonctionnement qui lui est personnel et qui
consiste à se passer de l’aide et de la
présence d’une ATSEM dans sa classe,
car ces personnes, bien que dévouées,
auraient tendance à exécuter les
tâches à la place des
élèves et ne favoriseraient pas leur
autonomie. Selon Marie, les élèves
n’apprennent à être autonomes que
s’ils sont confrontés à
gérer par eux-mêmes toutes les
situations de la vie quotidienne d’une classe
; de plus, cela développe l’entraide et
les échanges langagiers puisque ceux qui
savent se débrouiller sont encouragés
par Marie à aller vers les autres pour les
aider.
Marie propose
ainsi, à l’intérieur d’un
cadre très construit qu’elle
gère et maîtrise avec aisance, un
certain nombre d’activités pour
intéresser et familiariser ses
élèves avec la « belle
» langue, à laquelle elle accorde une
grande valeur ; cette langue qu’elle
considère comme « une plus belle
langue » appartient en
réalité à la culture de
l’écrit : la langue de la
poésie, des histoires, des contes. Marie
s’attache à rapprocher ses
élèves de cette culture à
laquelle ils sont d’ailleurs
sensibilisés puisque ils appartiennent
à un milieu favorisé, comme elle le
précise :
«
ce sont des enfants qui sortent beaucoup/
certains vont beaucoup/ je vous parlais de
Brancusi là/ Beaubourg/ y en a qui
connaissaient déjà/ ils savaient/
ils savent tout ça/ ».
Il m’est
apparu que le milieu scolaire dans lequel elle
évolue actuellement est en adéquation
avec une sorte d’idéal professionnel ;
elle est sensible à la culture sous toutes
ses formes, la sculpture, la peinture, la danse,
les poésies etc., et la plupart de ses
élèves témoignent du
même intérêt, ou du moins leur
participation à toutes les activités
offertes par Marie est pour elle une
satisfaction.
Aussi, je me
suis posé la question de savoir, en
repensant à l’élève
handicapé qui reste un cas extrême
pour elle, si Marie se sentait suffisamment partie
prenante dans une relation pédagogique dont
elle sait qu’elle ne peut pas obtenir de
brillants résultats au niveau «
scolaire ». Marie met en place en effet
pour ses élèves des stratégies
qui leur permettent de développer leur
autonomie, mais face à des enfants
déjà autonomes ou très
prêts de l’être. Comme elle le
rapporte à propos des activités
culturelles : « y en a qui connaissaient
déjà/ ils savaient/ ils savent tout
ça/ ». Du coup, je me suis
demandé si, devant des élèves
en difficulté, des élèves peu
disposés à apprendre ou refusant
d’apprendre, Marie était prête
elle-même à déployer des
stratégies efficaces pour les aider à
entrer dans le langage, car ainsi qu’elle le
rappelait à propos de
l’élève handicapé, elle
se sentait « complètement
démunie ». J’étudierai
ces thèmes dans cet ordre : Simone, la
petite fille qui ne parlait pas, la « belle
langue » pour Marie, sa conception du
métier, l’élève
handicapé.
Analyse des
thèmes
Simone, la
petite fille qui ne parlait pas
Dès la
première minute de l’entretien, Marie
évoque l’exemple de Simone à
l’égard de laquelle elle a
adopté une stratégie «
d’apprivoisement » pour
l’aider à parler en classe. Marie sait
que Simone parle à la maison, elle
l’entend relater tous les
évènements de la journée
à la personne qui vient la chercher à
l’école, comme elle le rapporte :
«
mais elle parle parfaitement hein/
c’est-à-dire que dès/
dès qu’elle avait franchi le seuil
de la porte/ même en début
d’année/ elle racontait à ses
parents/ je l’entendais/ c’est une
jeune femme qui vient la chercher/ et heu/ elle
lui racontait tout ce qu’elle avait fait/
donc c’était vraiment une attitude
dans la classe/ une attitude qu’elle
prenait dans la classe/ et qu’elle continue
à prendre je vous dis/ ».
Mais, à
elle, Marie, enseignante, Simone ne parle pas.
Marie déploie envers Simone des «
techniques » d’apprivoisement, lui
permettant à la fois de rester en contact
avec elle, de la solliciter
régulièrement, tout en respectant son
rythme d’adaptation à ce nouvel
environnement que représentent
l’école, la classe, les autres
élèves.
Mais Marie
estime que Simone serait tout à fait
consciente du petit « jeu » dans
lequel elle s’est installée :
«
c’est presque un jeu après/ elle
ne parlait pas/ donc elle se sent commencer
à parler/ et je vous dis/ elle sourit et
elle se tait/ comme si// comme un
jeu/».
Ce «
jeu » auquel s’adonne Simone
consiste à refuser de parler alors
qu’elle sait que l’enseignante attend
d’elle qu’elle parle. Marie
interprète les sourires de Simone dans ces
moments où elle la sollicite au niveau du
langage comme un acte volontaire qui exprimerait sa
résistance. Dans ces moments-là,
c’est comme si elle ressentait que ce
n’était plus elle, l’enseignante
mais Simone qui menait « le jeu »,
ainsi que Marie le souligne :
«
elle sait très bien que elle peut me
dire oui/ qu’elle peut me dire non/ elle le
dira pas/ exprès ».
Marie semble
attribuer à cette petite fille des
intentions quasi « persécutrices
».
Plus loin,
Marie décrit la manoeuvre par laquelle elle
a invité Simone à se joindre aux
autres élèves de la classe, tentative
qui m’a rappelé celle utilisée
par le loup du Petit Chaperon rouge (un peu
avant le passage que je vais retranscrire, Marie
dit d’ailleurs qu’il faut « un
peu louvoyé » pour
équilibrer avec certains enfants les moments
de parole en grand groupe et les moments en petit
groupe : c’est l’emploi de ce verbe par
Marie qui m’a incitée à penser
à ce conte). Marie rapporte qu’à
partir du moment où elle a constaté
que Simone était intéressée
par les histoires racontées en classe mais
qu’elle se tenait toujours à
l’écart du groupe, elle a
procédé par petits essais
d’apprivoisement afin de la convaincre
d’entrer dans le groupe (je note en gras les
énoncés qui évoquent «
la méthode » adoptée par
le loup) :
« et
puis heu un jour/ je lui dis/ ben Simone/
assied-toi avec nous/ tu seras quand même
plus à l’aise/ mais vraiment
comme ça/ assied-toi/ elle s’est
assise/ et ça était
terminé/ voilà/ alors elle
s’assoit/ elle s’est assise loin au
début/ et puis petit à petit/ je
lui ai dit/ ben mets-toi un peu plus
près/ tu verras mieux les images/
tu entendras mieux/ et elle s’est mise
d’elle-même plus près/
quelquefois elle reste un peu plus loin/ et
quand moi j’ai envie qu’elle soit plus
près/ je fais ça un peu comme un
test quoi/ pour voir si elle veut bien/ elle
vient/ y a aucun problème/ donc elle est
très apprivoisée cette petite
fille/ ».
La manoeuvre
employée par le loup du conte correspond
à une stratégie de
séduction pour attirer le petit Chaperon
rouge à lui afin de le dévorer ;
cette entreprise conduit à la mort. Le
danger vient du séducteur, le loup. Aussi,
si Marie parvient à « attirer
» Simone dans l’espace didactique, la
technique qu’elle adopte ne comporte-t-elle
pas un danger pour Simone ? Marie rappelle
qu’au début de l’année,
Simone restait longtemps debout, loin du groupe,
hors de l’espace didactique construit par
Marie ; même si elle se tenait physiquement
dans la classe, elle échappait au
contrôle didactique de Marie, elle restait au
bord, à l’extérieur. Elle
était là, présente, mais pas
dedans ; elle « résistait »
à entrer dans l’espace organisé
par Marie. Simone semble représenter une
sorte d’énigme pour Marie,
peut-être comme l’énigme à
laquelle elle était confrontée,
petite, face à la phrase : « calme
l’asthme et le domine ». La relation
qu’elle entretient avec Simone serait elle de
nature identificatoire ? Simone
représenterait-elle la part infantile qui
subsiste chez Marie ? [...]
Sa
conception du métier
Marie
évoque, à la suite de toute une
énumération concernant les nombreuses
activités qu’elle met en oeuvre pour
faciliter le langage chez ses élèves,
la mise en place d’un système
d’entraide des élèves entre eux,
parce que, dit-elle : « ça facilite
aussi ça/ la communication entre les enfants
de beaucoup s’aider/ de s’aider entre
eux/ malgré qu’ils soient tout petits/
». Puis, elle précise qu’elle a
pris le parti de se passer du service des «
dames » (ATSEM) dans sa classe « parce
qu’elles aident trop pour moi ». Elle
déclare ainsi :
«
d’abord j’ai personne pour
m’aider dans ma classe/ mais c’est un
choix hein/[…] je ne veux pas
qu’elles soient dans ma classe/ ah
ça c’est spécial/ moi je ne
veux pas/[…] non je ne veux pas
parce qu’elles aident trop pour moi/ je ne
veux pas qu’elles soient
là/[…] bon/ mais elles
peuvent aider une fois dans un atelier
très compliqué/ où
j’ai besoin d’un oeil sans
qu’elles touchent à rien/
j’explique bien/ et voilà/ parce
qu’elles ont tendance à faire/
à prendre/ enfin/ pour moi// à
trop faire/ alors que moi/ je veux que
l’enfant fasse/ ».
Selon Marie, la
présence des dames, par l’aide trop
insistante qu’elles apportent aux
élèves, « elles ont tendance
à trop faire », nuit à leur
autonomie et au développement de la
communication des élèves entre eux ;
en revanche, à l’occasion
d’ateliers nécessitant la
présence d’un adulte, Marie
reconnaît que leur aide peut être
efficace, mais uniquement sous son contrôle,
et surtout « sans qu’elles touchent
à rien ». Autrement dit, Marie
tiendrait-elle à s’assurer de la
maîtrise totale de sa pratique
pédagogique ?
En entendant
Marie exprimer avec fermeté sa
volonté de se passer de l’aide des
Atsem, j’ai été pour ma part,
renvoyée à mon propre fonctionnement
dans ma pratique professionnelle ;
déstabilisée par sa prise de position
si affirmée, je me suis
écartée de ma posture
d’interviewer en émettant un jugement
de valeur admiratif envers elle qui était
déplacé dans ce contexte.
Presqu’en
interrompant ses propos, je déclare :
« mais
je trouve que c’est très courageux ce
que vous faites/ de ne pas solliciter l’aide
permanente/ surtout en petite section/ ».
Tout
à coup, je me suis vue basculer du
côté de l’identification
professionnelle, conduite qui me fit
considérer l’attitude de Marie comme
étant « très courageuse
», comme si je l’enviais de savoir
soutenir ses idées, et surtout de les
appliquer ; comment comprendre ce renversement de
position ? J’ai ressenti en
réalité, comme une faille au niveau
professionnel, quant à mon attitude à
l’égard des Atsem ; en effet, bien que
je partage l’idée que développe
Marie consistant à insister sur
l’autonomie des élèves,
j’observe pour ma part, dans ma pratique
quotidienne, que la présence et l’aide
des Atsem me sont indispensables de façon
permanente dans ma classe. Leur présence
lors d’activités ne présentant
pas de réelles difficultés pour les
enfants, me permettent de me mobiliser avec plus
d’attention auprès
d’élèves que je peux aider plus
sereinement. De ce fait, je ne me montre pas trop
exigeante sur l’efficacité
pédagogique de leurs interventions : ce que
je « perds » du point de vue
pédagogique, me permet de me rattraper
à d’autres niveaux, par exemple en
accordant plus de temps à un petit groupe
d’élèves, ou en me concentrant
sur un élève en particulier.
Quoiqu’il
en soit, j’ai ressenti comme «
courageuse » la prise de position de Marie
à l’égard des Atsem qui, elle,
ne semble pas « négocier »
comme je le fais, ses principes pédagogiques
au profit d’un confort sans doute plus grand
pour soutenir quelques élèves.
En fait, mon
admiration envers elle était sans doute en
même temps mêlée
d’envie. Elle, contrairement à moi,
est intransigeante face à ses convictions.
Par ailleurs, j’ai également
perçu chez Marie, une volonté de
conserver une place unique auprès de ses
élèves ; est-ce tout à coup
cette place unique que parfois je suis
amenée à partager avec mon Atsem qui
a provoqué aussi mon envie et mes regrets ?
Il m’est apparu que les principes sur lesquels
se fonde « le courage » de Marie
qui consiste à se passer de la
présence des Atsem se tiennent plutôt
du côté d’une fonction
paternelle, ferme et structurante ; pour ma part,
la souplesse que m’a demandé la
négociation des rôles qui, il est vrai
entraîne parfois, si ce n’est des
conflits, mais des contrariétés dans
ma pratique, a néanmoins engendré des
gains que je sais apprécier : ce que je peux
mettre en oeuvre dans ma classe ne saurait se
réaliser sans l’aide des Atsem, du
moins je le suppose ainsi. Aussi, ce que
j’abandonne de ma « toute-puissance
» ne représente pas une telle perte au
regard du bénéfice que je peux en
retirer en termes de plus grande
disponibilité à l’égard
de certains élèves. Mon intervention
directe durant l’entretien indique cependant
à mon sens, un conflit concernant ma propre
problématique qui ne s’est
peut-être pas suffisamment
élaboré, et qui a trouvé
l’occasion de se réactualiser à
la confrontation de l’évocation des
« principes » sur lesquels Marie, elle,
ne transige pas.
Cet «
oeil » appartenant aux dames dont Marie a
parfois besoin pour gérer un atelier mais
« sans qu’elles touchent à rien
» correspond chez moi à un droit de
regard que je pense détenir de toutes
façons avec assez de
sérénité pour ne pas me sentir
« dépossédée » de
mes intentions pédagogiques ; mais il est
vrai que cette attitude nécessite de me
maintenir constamment dans une tension qui autorise
à la fois une certaine latitude pour
l’Atsem afin qu’elle puisse aussi
s’exprimer en tant que sujet dans la classe,
tout en veillant à ce qu’elle laisse
les élèves « se
débrouiller » sans son
aide.
Marie est donc
seule à gérer sa classe, c’est
ainsi qu’elle a appris son métier, sans
l’assistance de personne, pratique
qu’elle continue d’appliquer, et qui lui
permet de miser plus sur les compétences de
ses élèves. Marie rajoute :
«
même pour mettre des tabliers
d’enfants/ ils ont des tabliers de peinture
à mettre/ en début
d’année c’est
épouvantable/ parce qu’ils ne savent
pas mettre leur tablier/ mais si on leur met
tout le temps/ le tablier ils ne vont jamais
apprendre à mettre leur tablier/ donc
pour ça/ je veux qu’ils apprennent
à mettre leur tablier/ alors il y a
quelques/ je sais pas maîtresse/ alors je
dis/ tu ne sais pas mais tu vas apprendre
[…] et puis moi/ après/ je
dis/ ben écoute tant pis/ tu n’y
arrives pas/ je ne m’énerve pas/
j’essaye de ne pas m’énerver/
je ne m’énerve pas beaucoup/
intérieurement oui/ mais
extérieurement non »
.
Marie constate
que ces principes lui « coûtent
» tout de même, puisque dit-elle :
« je ne m’énerve pas/
j’essaye de ne pas m’énerver/ je
ne m’énerve pas beaucoup/
intérieurement oui/ mais
extérieurement non/ ».
Je me suis
alors demandé si ce que Marie
s’obligeait à « tenir
» comme position d’un côté
pour préserver ses intentions
pédagogiques, ne l’empêchait pas
d’assouplir son attitude par ailleurs ;
l’évocation du cas de
l’élève handicapé peut
apporter un éclairage à cette
question.
L’élève
handicapé
Marie
évoque le cas d’un élève
intégré dans sa classe
l’année précédente avec
lequel elle n’a pas réussi à
établir de relation. Cette expérience
éprouvante pour elle comme pour le groupe
fut considérée par Marie comme un
échec à l’égard duquel
elle s’interroge encore aujourd’hui :
quel fut l’intérêt d’une
telle tentative ? La gravité des troubles
que présentait cet enfant l’avait
laissée complètement démunie ;
elle qui sait déployer tant de ressources
pédagogiques pour faciliter la communication
chez ses élèves n’entrevoyait
rien de possible avec cet enfant, comme elle
l’exprime :
«
c’est un petit garçon mais dont
je ne peux absolument pas définir les
problèmes/ parce que personne n’a
été capable de me le dire/ heu qui
venait deux heures dans ma classe chaque matin/
et qui avait vraiment un gros handicap heu
intellectuel/ hein vraiment très
très grand/ et qui ne parlait pas/
pratiquement/ à part en poussant des
cris/[…] ben j’ai
été absolument incapable/ enfin on
était complètement/
j’étais complètement
démunie […] donc il est
absolument pas rentré / lui/ dans le
langage/ mais qui comprenait hein/ qui
comprenait très bien/[…] heu
moi ne me nommant jamais/ n’a jamais pu me
dire mon prénom ».
En relevant les
propos concernant le cas de cet enfant ou ceux qui
définissent sa propre attitude, je me suis
aperçu qu’ils ne contenaient que des
énoncés négatifs : je ne peux
absolument pas définir les problèmes,
personne n’a été capable, qui ne
parlait pas pratiquement, j’ai
été absolument incapable,
j’étais complètement
démunie, et l’école était
complètement démunie, il est
absolument pas rentré lui dans le langage,
mais qui ne rentrait absolument pas, moi ne me
nommant jamais, n’a jamais pu me dire mon
prénom, enfin bon pas du tout,
n’arrivait pas du tout à
s’adresser aux autres. Cet exposé
totalement négatif de la situation montre
que Marie, qui le reconnaît d’ailleurs
elle-même, se trouvait en effet fort
démunie face à cet enfant,
dépouvue des ressources psychiques
qu’il lui aurait fallu déployer pour
entrer en communication avec lui, pour
établir un lien même minime ; Marie
semble surtout déçue qu’il ne
put jamais prononcer son prénom, comme si
elle n’avait pas existé pour lui :
« moi ne me nommant jamais/ n’a jamais
pu me dire mon prénom ». Marie
apparaît comme atteinte dans sa personne, ce
que je perçois à travers
l’emploi des pronoms personnels ou adjectif
possessif : « moi, me, me, mon
prénom ». Marie ne nomme pas cet
enfant lors de l’entretien : comme elle
n’avait pas d’existence pour lui, il
n’en a pas pour elle.
N’ayant
pas été reconnue par cet enfant, elle
n’a pu le reconnaître, comme si le
déni de l’un avait
entraîné le déni de
l’autre. Mais une interrogation demeure :
Marie n’est pas seulement parvenue à
entrer en relation avec cet enfant, a-t-elle
seulement souhaité cette relation
?
Aussi, je me
suis posé la question de savoir ce qui avait
pu empêcher Marie de parvenir à
créer un lien ; est-ce que ces
empêchements se situaient du
côté de ses « qualités
psychiques » ? Qu’est-ce que Marie
n’était pas en mesure d’exercer
face à cette expérience qui fut,
semble-t-il, pour elle une épreuve ? A la
lumière de ce que j’ai pu entrevoir
à partir de l’analyse clinique du
contenu des différents thèmes
évoqués par Marie, il
m’apparaissait au départ que Marie
exerçait insuffisamment ses capacités
d’ordre maternel afin d’être en
mesure d’accueillir avec assez de souplesse
les difficultés que pouvaient manifester
certains de ces élèves, que ce soit
Simone ou bien l’enfant handicapé. Mais
j’ai été amenée à
nuancer mes hypothèses car la
complexité de l’acte d’enseigner
est telle qu’on ne peut le réduire de
la sorte. Comme le montre C. Blanchard-Laville dans
ses travaux, la nécessité
s’impose chez l’enseignant de
développer pour lui-même à la
fois des qualités psychiques d’ordre
maternel et paternel, afin « d’assurer
souplesse et consistance » à
l’enveloppe psychique créée par
lui pour contenir ses élèves et leur
permettre d’accéder au savoir en toute
sécurité ; or, j’ai
été conduite à penser que pour
Marie, la question ne se posait pas en termes
d’équilibre entre ces deux fonctions
ainsi qu’il m’apparaissait au
départ, mais dans les termes suivant :
qu’est-ce que Marie doit mettre de
côté pour poursuivre ses intentions
pédagogiques ? Autrement dit, je
m’interroge non pas sur les qualités
psychiques dont Marie serait dotée ou pas,
mais sur quelle fonction Marie va devoir
s’appuyer le plus pour faire avancer son
projet didactique, et au détriment de quelle
autre. Afin de maintenir une enveloppe suffisamment
solide pour mettre en oeuvre sa pédagogie de
l’autonomie permettant à ses
élèves d’apprendre, Marie ne
peut supporter semble-t-il trop de souplesse dans
son dispositif, ce qui impliquerait peut-être
pour elle des négociations internes (plus
qu’avec son Atsem) trop coûteuses pour
son économie psychique. Maintenir cette
enveloppe avec moins de fermeté
nécessiterait pour elle de déployer
ses qualités d’ordre maternel qui
seraient comme des brèches dans la
barrière qu’elle a
édifiée autour de ses
élèves ; non seulement pour
qu’elle puisse leur dire :
«
tu ne sais pas mais tu vas apprendre »,
mais afin également de soutenir cette
position auprès des parents
d’élèves envers lesquels il
faut savoir aussi déployer certaines
qualités suffisamment fermes pour gagner
leur confiance, comme elle l’exprime :
« et puis j’explique ça en
réunion aux parents en début
d’année/ cette façon de
fonctionner/ alors je dis/ ils auront
peut-être des tâches/ ou si
c’est pas bien mis/ ou si c’est mal
mis/ je dis c’est bien/ tant pis/ tu
l’as enfilé/ c’est très
bien/ la prochaine fois/ ce sera mieux/ bon
voilà/ mais voilà/ je trouve que
c’est important/ ».
Conclusion
Avec Marie,
je me suis trouvée plongée au
coeur de son rapport à la langue et au
langage ; les adverbes employés
fréquemment par elle, les structures
énonciatives qui se reproduisent tout au
long de l’entretien, la
répétition de certains noms ou
formules m’ont incitée à
m’engager dans une lecture relativement
approfondie de cet entretien ; mais je reste en
quelque sorte suspendue à
l’énigme qu’elle a
livrée et me demande si la clé ne
se trouverait pas à
l’intérieur des mots-mêmes de
la phrase qui l’intriguait tant. Cette
phrase qui vante les qualités d’un
sirop qui « calme l’asthme et le
domine » mérite encore de
s’y attarder : je m’interroge depuis
le début de l’analyse de
l’entretien avec Marie sur sa
manière d’organiser ses
aménagements psychiques afin d’aider
les enfants à entrer dans la langue.
Aussi, je suis tentée de donner du sens
à cette phrase qu’elle
répète plusieurs fois ; il me
semble que les deux verbes qui la soutiennent
peuvent nous indiquer une piste.
Ces deux
verbes : « calme » et « domine
» louant les vertus curatives d’un
sirop pourraient tout aussi bien
s’appliquer à l’univers
psychique de Marie en situation
d’enseignement (dan l’espace
professionnel) en l’occurrence. On peut se
laisser aller à entendre ces deux verbes
comme des conseils, des recommandations à
l’égard des pulsions qui pourraient
se manifester ; face à ses
manifestations, deux solutions
s’avèrent possibles : « se
calmer » et « se dominer
». Marie évoque d’ailleurs ces
mouvements internes lorsqu’elle parle de sa
manière de conduire ses
élèves vers l’autonomie et
l’apprentissage impliquant de sa part une
certaine dose de patience et de
self-contrôle :
«
je ne m’énerve pas
/j’essaye de ne pas
m’énerver /je ne
m’énerve pas beaucoup
/intérieurement oui /mais
extérieurement non ».
Ne
pourrait-on pas qualifier l’effort que
Marie exerce sur elle-même de la
même manière que les vertus
produites par le sirop à
l’égard de la maladie :
l’asthme ? Marie, face à ses
élèves se calme et se domine, car
si intérieurement, elle
s’énerve, extérieurement elle
ne le montre pas, elle contrôle ses
excès, ses pulsions, elle en vient
à bout, comme le sirop qui non seulement
atténue les effets de la maladie mais en
triomphe. Aussi, il me semble que Marie est
soumise à ce fonctionnement qui consiste
à « étouffer » le
moindre excès interne qui
s’exprimerait.
Marie ne dit
pas qu’elle fut elle-même sujette
à l’asthme, mais il est probable que
la maladie dont souffrait son père
l’ait affectée, ne serait-ce
qu’en étant témoin des
manifestations de crises. [...] Il me
semble retrouver dans les fonctionnements
psychiques de Marie des rapprochements avec les
explications données aux causes des
manifestations asthmatiques que j’ai pu
inférer à partir du discours sur
sa pratique. De même que Marie
éviterait le « déchirement
intérieur » en convoquant
fréquemment les adverbes pour les annuler
aussitôt énoncés, de
même elle échapperait aux conflits
manifestes en choisissant d’être
seule dans sa classe. Cette idée me porte
à penser que pour Marie,
l’élève handicapé
aurait été comme cette maladie,
l’asthme, qu’elle n’aurait pu ni
calmer ni dominer.
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