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En
nous dirigeant vers sa classe, subitement saisie
par le doute, je lui re-précisais les
modalités de l’entretien, en insistant
notamment sur le fait qu’il serait
enregistré. Elle se « braqua » un
peu, m’annonçant que le directeur qui
s’était chargé d’organiser
la rencontre ne l’en avait pas informée
: les données ne correspondant pas à
ce qui était prévu, Françoise
ne souhaitait plus participer à
l’entretien. Ce sentiment de
culpabilité qui m’a traversée
à cause de mon retard
n’annonçait-il pas mon manque de
rigueur envers cette situation ? Je ne
m’étais pas assurée
auprès du directeur de l’approbation
par les enseignantes sollicitées du cadre et
des modalités de l’entretien sur
lesquels je n’ai sans doute pas assez
été précise.
Voulant
justifier alors de la nécessité de
conserver les traces de son discours tout en
bredouillant de vagues explications auxquelles je
ne m’étais pas préparée,
prise au dépourvu, j’arguais le cadre
de ma recherche dans la perspective de la formation
des enseignants. Cette idée me vint à
l’esprit, pensant donner du poids à ma
« simple » demande. Cet argument finit
par la convaincre, car Françoise accepta les
règles de l’interview.
Nous nous
installâmes enfin dans sa classe qui
m’apparut organisée de manière
classique ; des tables étaient
regroupées plutôt au centre, alors que
les espaces de jeux se situaient le long des murs
et dans les coins. Le matériel était
vétuste, dépareillé et
agencé de façon peu harmonieuse. A
cette installation sans fantaisie,
répondaient les productions en arts
plastiques des élèves
accrochées à des pinces sur des fils
tendus de part et d’autre de la classe ou
fixées aux murs, elles aussi
témoignant d’une certaine
uniformité.
Pourtant, ma
première impression face à cette
enseignante d’environ une quarantaine
d’années fut celle d’un
mélange de conformisme et de
générosité ; j’ai
perçu en effet dès les premiers
instants de l’entretien que Françoise
était animée lorsqu’elle
transmettait des éléments de son
expérience. Sans être
passionnée, elle témoignait d’un
souci de rendre compte avec précision de son
savoir-faire ; cette attitude me toucha, et je me
réjouissais intérieurement de ne pas
m’être arrêtée aux
sentiments négatifs qui avaient surgi en moi
à la suite du malentendu
précédant l’entretien. Car
à quoi, ou à qui au fond se
sentait-elle tenue de répondre ?
J’appris plus tard par Karine, une de ses
jeunes collègues que je devais rencontrer la
semaine suivante, que Françoise, en tant
qu’ « ancienne » de
l’école, aidait avec beaucoup de
bienveillance les nouvelles enseignantes. Toujours
d’après cette jeune collègue,
Françoise fait partie de ces enseignantes
qui se sentent toujours concernées par les
enfants ou les réflexions
pédagogiques, alors qu’on aurait pu la
penser lassée de son métier ; elle
était prête à soutenir les
débutantes en dispensant conseils et
encouragements, avec simplicité. En tous
cas, le respect avec lequel Karine parlait de
Françoise montrait qu’elle lui
était redevable de son appui qui avait,
semble t-il, été efficace. C’est
ainsi que m’était apparue
Françoise, disponible pour transmettre, mais
sans vanité ; et c’est sans doute la
raison pour laquelle ses jeunes collègues
appréciaient ses recommandations qui
traduisaient non pas la démonstration de son
savoir, mais sa capacité à être
rassurante.
Présentation des
thèmes que Françoise a
associés à la consigne
Durant
l’entretien, je ressentais que le thème
de ma consigne n’avait pas été
assez développé à mon
goût par Françoise, et je pense que
j’ai dû écourter plus ou moins
consciemment l’entretien dont la
tonalité me semblait trop « banale
» comme m’était apparue sa classe
d’ailleurs : qu’allais-je
découvrir de nouveau, d’inédit
avec elle ?
Pourtant,
dès la retranscription, je relevais un
élément qui a retenu mon attention :
Françoise ne nomme pas les enfants qui ne
parlent pas, que ce soit ceux qui sont dans sa
classe actuelle ou ceux dont elle se souvient. En
revanche, elle décrit avec enthousiasme le
cas d’un de ses élèves qui
s’exprime particulièrement bien et qui
a l’air de correspondre en tous points
à la représentation qu’elle doit
avoir de l’élève idéal.
Cette opposition m’a marquée et je
décidais d’approfondir mon intuition en
cherchant des indices qui viendraient confirmer
cette première idée : en effet,
j’ai eu le sentiment que Françoise
répondait finalement à ma consigne
par l’opposé, le « négatif
», comme dans le domaine de la photo
où l’image que l’on veut faire
apparaître est celle qui se
révèle en sombre. Comme si en
insistant sur l’exemple de cet
élève « brillant », elle
exprimait tout le manque de ces enfants qui ne
parlent pas qui, du coup, existent comme en
« creux » par rapport à ceux qui
parlent, ces derniers se révélant
comme en relief.
En poursuivant
dans cette voie, j’ai remarqué que
Françoise emploie plusieurs fois le ou les
termes « pareil » «
c’est pareil » « c’est pas
pareil », et « différent
» « c’est différent » ;
je me suis demandé alors si je pouvais
établir un lien entre les termes
contrastés qu’elle utilise et la
manière dont elle parle de l’enfant qui
s’exprime très bien, comme pour
accentuer la différence entre deux
catégories d’enfants. Mais ce recours
aux termes contraires ne correspondrait-il pas en
même temps à la délimitation
d’un cadre sécurisant dans lequel
Françoise peut déployer les
stratégies indispensables à sa
pratique ?
J’ai
relevé ensuite l’apparition d’une
figure linguistique, l’apposition, qui
m’a interpellée ; à plusieurs
reprises en effet, Françoise fait appel
à cette structure dans ces
énoncés. La première fois,
Françoise expose le contexte difficile dans
lequel elle a débuté et
s’exprime ainsi :
«
moi/ mon expérience/ j’ai
travaillé dans le 19ème heu/
milieu de squatts/ donc y avait des familles
moyennes/ on va dire/ et une grosse partie de
squatts/ donc heu ben/ on voyait la
différence/ c’était
énorme quoi/ ».
Françoise
poursuit la description de son expérience
dans ce milieu difficile en déplorant le
fait que les enfants vivant dans ces squatts ne
sortaient pas de leur quartier, n’avaient
aucune ouverture sur l’extérieur, comme
elle le souligne :
«
à part ça dans le quartier/ je
suis pas sûre qu’ils en
étaient sortis / et qu’ils avaient
vu quelque chose quoi/ ils faisaient le trajet
le squatt l’école/
l’école le squatt/ ».
Plus loin,
Françoise raconte que la plupart de ces
enfants appartenant à ces milieux
très défavorisés ne
connaissait pas les couleurs, ce qui lui semble
inconcevable car faisant partie du domaine des
connaissances de base, d’un minimum requis
avant l’entrée à
l’école, ainsi qu’elle le dit :
«
c’était bon/ donc/ la
pauvreté au niveau du vocabulaire/ les
couleurs/ aucun enfant ne connaissait ses
couleurs/ et ça c’est un minimum en
rentrant en petite section quoi/ connaître
au moins quelques couleurs/ avoir un petit
potentiel de vocabulaire/ une base/ ».
Puis, elle
rajoute :
«
ah non je vous dis/ le niveau/
c’était d’une
pauvreté »,
nouvel
énoncé au cours duquel apparaît
une apposition.
Dans un autre
exemple que j’ai repéré,
Françoise évoque le cas d’un
enfant qui échange avec une de ses camarades
à propos de l’Europe, et constate
à cette occasion que certains
élèves de sa classe ont un niveau de
langage déjà très
élaboré. Elle fait part de son
étonnement face aux performances d’un
enfant, ainsi qu’elle le rapporte :
«
je constate que sur la clientèle
d’enfants que j’ai cette année/
heu ben y a des enfants qui sont très
ouverts/ très épanouis/ encore ce
matin/ j’ai vu un échange entre deux
enfants/ un qui lui disait/ heu et ben comment
il a dit ça/ c’était pas moi
j’habite dans l’Europe/ mais heu moi/
je suis dans l’Europe/ petite section quand
même/».
En
m’appuyant sur ces exemples, je me suis
posé la question de savoir quelle fonction
assurait l’apposition dans le discours de
Françoise ; je pressentais l’existence
d’un lien entre l’emploi de cette forme
linguistique et sa façon d’inscrire
dans des catégories très distinctes
les enfants qui ne parlent pas, appartenant
à un milieu très
défavorisé, et les enfants
qu’elle considère comme «
très épanouis »,
«très ouverts».
Françoise
considère que le thème auquel
j’ai soumis sa réflexion croise en
réalité de nombreux domaines qui se
recoupent et évoque à ce propos
une métaphore, la « toile
d’araignée », comme pour mieux
se représenter les multiples réseaux
qui s’y rattachent :
«
il y a plusieurs domaines/ enfin/ des fois/
ça se recoupe/ des fois ça/// on
peut// sur différentes choses//
c’est plutôt toile
d’araignée/ c’est sur plein de
domaines que ça joue/ ».
Je n’ai
pas perçu tout de suite la portée de
cette métaphore ; c’est en
étudiant l’un après l’autre
chacun des thèmes qui sont ressortis de son
discours que j’ai compris soudainement
l’intérêt d’analyser cette
métaphore, comme si celle-ci
m’apportait peut-être une clé
pour appréhender certains mécanismes
psychiques à l’oeuvre, notamment
lorsqu’elle décrit avec
précision ses interventions auprès
des élèves. En m’attachant
à décrypter le sens de cette image,
les éléments que j’ai pu relever
se sont reliés pour former un ensemble tout
à coup plus cohérent.
Enfin, avant de
clore l’entretien, Françoise
s’épancha dans une diatribe contre
la formation à l’IUFM et les
formateurs. Ce réquisitoire
m’apparut sans rapport direct avec ma
consigne, et je ne compris pas durant
l’entretien, ce que cette critique venait
alimenter comme si elle se sentait investie
d’une cause à défendre. Sa
réaction lors de notre rencontre dans le
hall de l’école avant l’entretien
s’appuyait-elle sur ce que je percevais comme
étant de l’ordre d’un ressentiment
? D’ailleurs, dès la retranscription,
je notais l’emploi de termes qui illustrait
pour elle une certaine vision du métier,
mais plus particulièrement de la formation
« en négatif » que se
faisait Françoise. Elle parle de «
fossé », d’ «
écart », de « chute
» pour rendre compte de la différence
entre les théories affichées à
l’IUFM et la réalité du terrain
; le vocabulaire qui accompagne son exposé
m’a interrogée. Françoise
emploie pour décrire son expérience
sur le terrain des expressions telles que «
tomber », « j’étais
balancée », « pris en
mains », « on sort »,
« on arrive », « on laisse
à la porte », termes qui me
renvoyaient à un univers spatial
relativement incertain, risqué. J’ai
souhaité explorer ce thème de
l’écart entre la formation
dispensée et l’expérience sur le
terrain que Françoise
développe.
- Je vais
donc étudier dans un premier temps, la
manière dont Françoise parle de
cet élève brillant à ses
yeux par opposition avec les
élèves qu’elle a
rencontrés dans les milieux très
défavorisés.
- Puis, en
m’appuyant sur les termes « pareil
» et « différent »
employés par Françoise dans
plusieurs énoncés,
j’essaierai de comprendre la manière
dont elle catégorise les faits, les
événements, analyse qui m’a
conduite à établir des liens entre
des éléments de sa vision de
l’univers scolaire et la manière
dont j’infère sa construction de
l’espace didactique.
-
J’examinerai ensuite la fonction de
l’apposition, figure linguistique qui
apparaît à quelques reprises dans
son discours, ainsi que l’image de la
« toile d’araignée »
qu’elle évoque.
- Enfin, je
traiterai de l’existence de
l’écart que Françoise
constate entre une formation trop
théorique selon elle, et la confrontation
avec la réalité de la classe :
j’essaierai de mettre en lien cette analyse
avec la problématique des enfants qui ne
parlent pas en classe et les stratégies
que Françoise tente de déployer
pour les soutenir dans leur entrée dans
le langage.
L’élève
qui parle bien
Françoise
évoque avec une réelle admiration
l’exemple d’un élève de sa
classe qu’elle considère comme faisant
partie des enfants « très ouverts
», « très épanouis ».
Elle rapporte notamment comment cet
élève, au cours d’une
conversation avec un camarade, lui
expliqueoù il se situe
géographiquement, « en Europe ».
Selon Françoise, la richesse de son
vocabulaire et l’à-propos de ses
réflexions sont la conséquence de
l’intérêt que lui portent ses
parents, qui lui expliquent, avec clarté,
les différentes situations qu’il va
rencontrer ; comme elle le dit, ce sont des enfants
« à qui on parle beaucoup
».
Françoise
rapporte deux autres situations au cours desquelles
cet enfant a fait preuve d’une grande
maturité par rapport à d’autres
qui étaient, ou auraient été
complètement perturbés. A
l’occasion d’un évènement
qui eut lieu à l’école
exceptionnellement un samedi matin, cet
élève a su exprimer avec
facilité la différence avec les
situations de classe ordinaires et s’y
repérer ; ainsi, il témoignait de son
intériorisation d’une
temporalité qui était à
même de le rassurer quant au
déroulement de
l’évènement inhabituel, alors
que d’autres, moins préparés
à cet évènement sont
arrivés en pleurs, désorientés
:
«
c’est un enfant qui est très
structuré/ j’ai déjà
vu dans d’autres/ d’autres choses qui
s’étaient passées dans la
classe/ des choses exceptionnelles qui
n’avaient rien à voir avec la
semaine de classe/ pour lui/ alors y en avait
qui arrivaient en pleurant/ parce que bon/ je
veux pas/ c’était un samedi matin/
ou autre/ et lui qui arrivait en disant/ mais
non c’est facile/ on fait ça/ et
puis après on rentre chez nous/ et puis
c’est fini/ pour lui c’était
simple/ et puis pour d’autres/
c’était une catastrophe/
c’était pas un jour où on
devait aller à l’école/
c’était/ et alors lui/ il avait
très bien compris/ on lui avait
expliqué/ il avait posé aussi des
questions à ses parents/ qui/ on pose des
questions/ ils
répondent.»
Cet enfant
semble représenter pour Françoise une
sorte de modèle d’élève
idéal ; il répond aux attentes de
Françoise qui accueille un
élève semblant correspondre en tous
points à ses principes, déjà
« tout construit » d’une certaine
manière. Selon Françoise, les
performances de cet élève sont
liées à l’attention que ses
parents portent à ses questions : «
on pose des questions/ ils répondent
».
Ce
schéma lui paraît tellement
évident qu’elle ne comprend pas
qu’il puisse en être autrement :
«
mais pourquoi/ c’est pas
compliqué/ il suffit que les parents
disent les choses/ parlent/ et puis ben
ça va s’intégrer
»/.
Plus loin,
Françoise raconte que cet enfant fut
confronté au décès d’un
de ses camarades, événement tragique
face auquel il a bien réagi, parce que,
d’après Françoise, ses parents
avaient su aborder le sujet en employant des mots
justes. Françoise s’attarde à
décrire et vanter les réactions de
cet élève, qui selon elle, pourraient
appartenir à la majorité, si les
parents savaient entretenir un dialogue permanent
avec leur enfant. J’ai été
étonnée de constater la fascination
que Françoise éprouve face à
une conduite qu’elle estime efficace et en
adhésion avec ses propres conceptions ; ma
consigne n’était-elle pas : «
comment vous faites dans votre classe avec des
enfants qui ne parlent pas ? »
C’est
comme s’il lui avait fallu d’abord
s’appuyer sur une expérience positive,
valorisante et rassurante pour son image
d’enseignante avant d’aborder le cas des
élèves qui ne parlent pas, qui eux,
lui renverraient peut-être une image
d’elle-même comme «
dégradée ».
Par contraste,
Françoise rapporte presque
dépitée son expérience avec
des enfants issus de milieu très
défavorisé, vivant dans des squatts,
et n’ayant aucune ouverture sur le monde
extérieur. Face à ces enfants, tout
était à reprendre à la base ;
les mots les plus simples semblaient inaccessibles
pour eux ; lorsqu’on s’occupe d’un
enfant dit-elle, on est amené à
échanger avec lui à propos de
situations dans lesquelles il acquérra
forcément du vocabulaire, ainsi qu’elle
l’affirme :
«
c’était/ bon/ donc/ la
pauvreté au niveau du vocabulaire/ les
couleurs/ aucun enfant ne connaissait ses
couleurs/ et ça c’est un minimum en
rentrant en petite section quoi/ connaître
au moins quelques couleurs/ avoir un petit
potentiel de vocabulaire/ une base/
[…] alors que si l’enfant
arrive quand même avec un minimum/ et
parce que tout simplement on lui parle/ on lui
parle en l’habillant/ tiens viens mettre
ton pantalon/ viens mettre tes chaussettes/ ben
ça c’est du basique/ c’est du
vocabulaire basique/ qui permet/ après on
s’appuie là-dessus/ et puis on monte
petit à petit quoi ».
Françoise
parait sidérée du manque de
vocabulaire chez ces enfants ; elle expose
d’ailleurs à ce propos sa conception du
langage qui débute, selon elle, à
partir d’échanges simples autour des
soins que les parents procurent à leur
enfant et qui lui permettent ensuite à elle,
enseignante, de prendre le relais. Françoise
souligne que cette attitude constitue la base de
toute relation qui fonde le langage : «
c’est le fondement » dit-elle ;
puis elle rajoute :
«
ah non je vous dis/ le niveau/
c’était d’une pauvreté/
moi/ c’était la première fois
que j’étais en petite section/
vraiment j’ai été surprise
qu’il y ait même pas les bases quoi/
enfin le vocabulaire on n’a pas besoin de
l’apprendre/ là c’est dans le
langage d’une maman ou d’un papa de
tous les jours quoi/ on a son enfant sous les
yeux/ enfin ça me paraissait tellement
normal/[…] à partir du
moment où je m’occupe de toi/ je
vais forcément te dire ces
mots-là/ donc/ c’était des
enfants qui étaient livrés
à eux-mêmes/ ».
Françoise
ne parvient pas à envisager, malgré
son expérience auprès
d’élèves issus de milieux
défavorisés que les comportements
qu’elle considère comme normaux,
basiques, soient liés à une culture,
à une certaine conception de l’enfance
et des relations entre parents et enfants. Aussi,
elle rapporte comme « en creux »
cette expérience avec des enfants qui ne
possédaient pas le minimum requis au niveau
du vocabulaire, en mettant en relief l’exemple
de cet enfant qui parle très bien, faisant
ressortir ainsi l’admiration qu’elle lui
porte.
La description
« sombre » des enfants issus de milieux
défavorisés révèle en
quelque sorte son attrait pour les enfants dont on
s’occupe ; j’ai rapproché cette
manière de concevoir ces deux
catégories d’enfants avec le domaine de
la photographie dans lequel on observe que sur la
pellicule, l’image s’imprime dans un
premier temps « en négatif » avant
de se révéler positivement
après le passage dans différents
bains chimiques. Ceci m’amène à
considérer les énoncés dans
lesquels Françoise a recours aux termes
« pareil » et « différent
», afin d’étayer mes
premières intuitions.
De l’espace psychique
à l’espace didactique
Pareil,
différent
En analysant
l’entretien avec Françoise, j’ai
eu le sentiment de me trouver face à une
enseignante comme enfermée dans une vision
dichotomique de son métier, où se
répartissent les « bons »
élèves et les « moins bons
», comme elle l’exprime :
«
on n’a pas des enfants qui ont tous la
même difficulté/ donc et/ on aurait
plus tendance/ soit à oublier les bons
pour s’occuper des moins bons/ soit
à faire sortir les bons/ parce
qu’ils nous aident/ heureusement
qu’ils sont là/ dans des temps
justement de parole/ si on veut que ça
démarre un peu/ ben ça va
être que les bons/ et du coup/ les moins
bons/ ben ils vont pas trop avoir non plus la
possibilité/ parce que les autres/
ça va tellement fuser vite/ ben ils ont
pas la place de parler quoi/ ils ont pas leur
moment »/.
D’après
son expérience, elle constate que les
élèves dont le langage est
déjà élaboré
lorsqu’ils entrent à
l’école et qui, de plus, sont soutenus
par les familles ne peuvent que progresser dans le
courant de l’année ; en revanche, les
élèves qui ne possèdent pas de
vocabulaire suffisant et ne
bénéficient pas du même
intérêt de la part de leurs parents
à leur égard, ne progresseront pas,
ainsi qu’elle le souligne :
«
donc forcément/ ils partent de la fin
de petite section/ pas au même niveau que
ce qu’ils auraient dû/ là
où ils auraient dû être/ donc
bon/ y en a qui arrivent hein à
rattraper/ y en a pour qui c’est beaucoup
plus dur quoi/ parce qu’après/
c’est aussi un entretien/ moi je vois bien/
dans la classe/ des enfants dont on
s’occupe/ ils étaient
déjà bien en début
d’année/ ben ils en sont que
meilleurs en fin d’année/ heu des
enfants dont on se sera pas occupé pas
plus/ ils étaient moyens en début
d’année/ ils sont un petit peu mieux
en fin d’année/ mais ils arrivent
pas au niveau de ceux qui étaient bien en
début d’année/ et qui
finissent encore mieux quoi/ ils rattrapent pas/
[…] quand on fait rien/ ben on
n’a rien à dire. »
Cette phrase
qui tombe comme un couperet semble signifier que,
pour Françoise, c’est l’ouverture
sur le monde extérieur qui alimente le
désir de parler chez
l’enfant.
W. Bion propose
l’hypothèse selon laquelle la
réalité psychique modèle
l’espace extérieur,
c’est-à-dire que : « L’espace
de la pensée et l’espace
émotionnel ne sont pas des métaphores
fondées sur l’expérience de
l’espace perceptif, c’est
l’expérience de l’espace interne
qui est première ».
En me penchant
plus attentivement sur le discours de
Françoise, j’ai repéré
l’apparition de termes qui d’après
mes intuitions, révèlent le cadre de
pensée à l’intérieur
duquel Françoise évolue, influant
peut-être sur sa conception de l’univers
scolaire.
Ces termes,
« pareil » et « différent
», semblent délimiter un espace dans
lequel les objets, les activités, les
êtres « se rangent » plus ou moins
près de ces deux catégories.
J’ai retranscrit dans un premier temps pour
moi-même, tous les énoncés dans
lesquels ces termes apparaissent avant
d’essayer de saisir du sens.
A travers
quelques exemples, j’aimerais montrer ce qui
m’a paru signifiant :
· *
y a différentes
choses/ où là/ l’enfant
n’est pas obligé de parler/ mais
heu/ mais il a/ s’il écoute au
moins/ il peut avoir un guide par rapport
à/ par rapport à la langue/ il
entend ce que les autres disent/ et donc
ça permet de mettre en place le
langage/
* y a
différentes/y a
différents degrés dans le
travail/un enfant qui n’aura pas
parlé/s’il a déjà
compris qu’il fallait coller de telle et
telle manière/ben voilà il aura
déjà compris une partie de ce que
j’ai dit/maintenant si c’est pas
collé où je veux/bon ben il aura
observé/vu que là/il fallait
coller voilà/
· *il
suffit de regarder les autres/ ils voient/ on
prend un papier/ on met de la colle/ ça a
l’air de se poser comme ça/
c’est pas pareil quoi/
par contre/ de remettre des images dans un
certain ordre/ on lit une histoire/ bon ben
voilà/ là/ ils sont
complètement perdus quoi/
· *
alors bon/ c’est
pareil/ un enfant/ parce qu’il y
a des enfants qui sont très à
l’écoute/ très dans
l’observation/ c’est des enfants qui
vont progresser très vite/ après
on a des enfants qui ne voient pas encore en
petite section/ l’intérêt
d’être à l’école/
donc tous ces moments où ils pourraient
s’appuyer sur des des petits supports/ sur
des des petites aides/ ben comme eux ils sont
pas présents à ce
moment-là/ heu ça heu passe
au-dessus quoi/
Au regard de
ces énoncés, j’ai eu
l’impression qu’à travers les
termes « pareil » et «
différent », s’organisait chez
Françoise un monde délimité
dans lequel se déployaient deux sortes
d’élèves, ceux qui arriveraient,
« qui sont très à
l’écoute » et ceux pour qui
l’école demeurera une énigme :
« ça passe au-dessus quoi
», un univers construit, encadré
par une vision du monde qui se situe entre «
pareil » et « différent ».
A travers la
récurrence de ces termes, il m’est
apparu que ce n’était pas tant le sens
de ces mots qui donnait de la valeur aux
énoncés que la manière dont
ils permettaient à Françoise de
placer sa pensée, de positionner sa
perception des élèves, tel un
agencement psychique au service de l’exercice
de sa pratique professionnelle. Le modelage de cet
espace entre la paire contrastée : «
pareil/différent » laisse-t-il supposer
que ce qui la rapprocherait de certains enfants ou
ce qui l’en éloignerait serait soumis
à cette problématique, comme si on
pouvait dire : ce qui est pareil, semblable
à elle, la concernerait, ce qui est
différent l’intéresserait
moins ?
C’est
cette première étape qui m’a
conduite à repérer une figure
linguistique, l’apposition, qui fait
écho à ce fonctionnement propre
à Françoise et qui semble
résonner avec la façon dont elle
considère les élèves issus de
milieux défavorisés et cet
élève « très ouvert
» « très épanoui
» qui a l’air de rassurer son image
d’enseignante.
L’apposition,
une figure de renforcement ?
Dans le cadre
d’une étude sur les formes de
l’ambiguïté, Valérie
Capdevielle-Mougnibas relève que
l’apposition rend compte, par le fait de
l’absence de déterminants entre les
termes juxtaposés, de
l’équivoque et de la confusion. En
effet, « l’apposition est une fonction
remplie par un mot ou un groupe de mots qui apporte
un complément d’information à un
nom ou à un groupe nominal dans une sorte de
mise entre parenthèse implicite.
Aussi,
j’ai imaginé pouvoir mettre en lien la
particularité que revêt cette figure
qui apparaît à plusieurs reprises dans
le discours de Françoise, avec sa
manière de catégoriser ses
élèves, autrement dit de rendre
explicite ce qui apparaît comme étant
de l’ordre de l’implicite dans son
discours. Je ne prélèverai que
quelques exemples d’énoncés pour
soutenir mes impressions.
Le premier
énoncé dans lequel cette figure
m’a interpellée est le suivant :
«
moi/ mon expérience/ j’ai
travaillé dans le 19ème heu/
milieu de squatts/ donc/ y avait des familles
moyennes on va dire/ et une grosse partie de
squatts donc/ heu ben/ on voyait la
différence/ c’était
énorme quoi/.>>
On peut essayer
d’insérer les termes suivants afin
d’appréhender cet énoncé
sous une forme plus explicite :
«
dans le 19ème [virgule],
[et plus particulièrement dans
les] milieux [concentrant de
nombreux] squatts ».
En juxtaposant
les deux syntagmes : « dans le 19ème
» et « milieu de squatts
», on s’aperçoit que le second
détermine le premier ; que laisse entendre
cette figure singulière et en quoi
réside l’équivoque ?
L’apposition fait ressortir le
caractère négatif, sombre, de
l’expérience passée dans une
école de ce quartier en même temps
qu’elle réduit toute une
représentation géographique, le
19ème arrondissement, à ce milieu de
squatts.
Si je rapproche
de cet énoncé celui dans lequel
Françoise évoque l’enfant qui
s’exprime particulièrement bien, je
note l’effet inverse, c’est-à-dire
que l’apposition met en relief le
caractère d’exception du niveau de
langage de cet enfant, comme elle le dit
:
«
comment il a dit ça/
c’était pas moi j’habite dans
l’Europe/ mais heu/ moi/ je suis dans
l’Europe/ petite section quand
même/.>>
Le syntagme
« petite section quand même »
détermine les pronoms personnels «
moi/je » ; mais accolé ainsi à
la phrase : « je suis dans
l’Europe », il accentue le paradoxe
entre une formulation particulièrement
élaborée par rapport à
l’âge de l’enfant qui
l’énonce. L’apposition a pour
effet de renforcer l’écart existant
entre le niveau de langage « spectaculaire
» pour un enfant de petite section au regard
du niveau habituel rencontré dans cette
classe d’âge.
Ainsi, à
travers ces deux exemples, « j’ai
travaillé dans le 19ème heu milieu de
squatts » et « moi je suis dans
l’Europe petite section quand même
», c’est comme si Françoise
faisait en sorte de projeter, soit l’ombre,
soit la lumière, sur des
éléments qu’elle
considère comme étant
déterminants. Car elle poursuit en
décrivant son expérience dans ces
milieux difficiles, que : « à part
ça dans le quartier/ je suis pas sûre
qu’ils en étaient sortis / ».
Cette supposition de sa part vient intensifier
l’éclairage porté sur ce
quartier en grossissant l’aspect
carcéral, ghettoïsant, de ces milieux :
des enfants qui ne sortent pas d’un lieu
révèlent le fait qu’ils y sont
retenus enfermés, comme prisonniers de leur
origine sociale, culturelle, familiale.
En exprimant sa
pensée de la sorte, que cherche à
exprimer Françoise ? Voudrait-elle dire que
face à un tel déterminisme social,
elle, en tant qu’enseignante dispose de peu de
marges pour faire progresser ses
élèves ?
À
travers ces quelques exemples, j’ai
perçu chez Françoise comme une sorte
de déconsidération à
l’égard des enfants de ces quartiers
défavorisés, sans être
toutefois ni du mépris ni du dédain,
par opposition avec la franche admiration
qu’elle éprouve face à cet
enfant « épanoui ». Vers la
fin de l’entretien, elle livre que :
«
bon y a des enfants qui ont plus un cerveau
adapté à faire ce genre de choses/
qu’on a constaté/ parce que en
français/ ils sont plus à
même à faire ce genre de choses/ je
vous dis un peu n’importe quoi/ le cerveau
fonctionne quand même comme ça/ on
n’est pas tous égaux pour faire les
mêmes choses/ et y a des enfants/ et y a
des gens qui sont plus matheux que
d’autres/ plus/ bon/ ».
En exprimant sa
conception de « l’intelligence »,
j’ai eu le sentiment que se confirmait
l’idée selon laquelle elle agence le
monde en des univers distincts très
contrastés (comme l’évoque le
domaine de la photo). Aussi, lorsque
Françoise relate ce qu’elle met en
oeuvre pour aider ces enfants à
acquérir plus de vocabulaire, elle semble
insister sur l’aspect laborieux et ingrat de
sa tâche :
«
ben/ c’est pas/ petit à petit/
c’est dans l’observation des choses/
c’est en montrant/ c’est le travail
qui aurait du être fait à un an/ on
va dire/ quand le langage se met en place/ on
lui parle avant/ mais là où il
commence à sortir un peu de mots/
éventuellement/ ben il faut repartir
à la base/ c’est un imagier/
c’est un album avec des couleurs/ et des
référents/ heu c’est
ça/ à chaque fois/ on nomme/ alors
on n’a aucun retour/[…]
c’est même pas tant le mot/
c’est aussi la vue des choses qui
n’est pas forcément celle en
réalité/[…] donc tout
reprendre à la base/ et montrer des
choses/ les nommer. »
J’ai
perçu comme une sorte de résignation
chez Françoise à l’idée
justement de « tout reprendre à la
base », comme si elle considérait
que ce n’était pas vraiment son
rôle. Le fait qu’elle dise ne recevoir
« aucun retour » de la part des
élèves correspond-il à une
réalité ? Ne faudrait-il pas
peut-être l’entendre comme étant
« non conforme » à ses attentes
?
La toile
d’araignée, métaphore de son
espace psychique ?
Vers la fin de
l’entretien, Françoise
s’inquiète de savoir si elle a
répondu à ma consigne, car elle
constate que ce thème recoupe plusieurs
domaines, non seulement le langage des enfants
à proprement parler mais aussi les relations
avec les parents, qui dit-elle, doivent être
en harmonie avec les règles de
l’école auquel cas, tout son travail
est anéanti, ainsi qu’elle le souligne
:
«
il faut que les parents suivent aussi notre
fonctionnement/ s’il y a une idée
qui est dite d’un côté/ et
puis une qui est dite de l’autre/ ça
peut pas aller non plus quoi/ donc/ et le
langage/ donc/ voilà/ je sais pas si je
réponds dans le sens/ ou si je
m’égare un peu/ on peut aussi/
après comme il y a plusieurs domaines/
enfin des fois ça se recoupe/ des fois
ça/// on peut// sur différentes
choses/ c’est plutôt toile
d’araignée/ c’est sur plein de
domaines que ça joue/ ».
Lors de la
retranscription, j’ai regretté de ne
pas avoir « entendu » cette
métaphore durant l’entretien afin de
relancer Françoise pour qu’elle
développe un peu plus sa pensée ;
j’ai répondu à son
inquiétude en énonçant :
« pour moi/ c’est bon/ si vous avez
envie d’évoquer encore quelque chose
qui vous vient/ ». Je me suis sans doute
sentie sur le moment trop éloignée de
son univers pour pouvoir être en concordance
avec elle et la suivre sur cette métaphore ;
cela étant, dans l’après-coup,
je m’aperçois que cette
représentation de « la toile
d’araignée » qui
caractérise selon elle les multiples
stratégies qu’elle installe au
quotidien pour favoriser le développement du
langage chez l’enfant et qui inclut aussi les
relations avec les parents, m’a semblé
intéressante à étudier pour
comprendre un peu plus en profondeur le
fonctionnement psychique de Françoise au
service de sa pratique
pédagogique.
« La
toile d’araignée », dans sa
réalité physique appartenant au monde
animal, est une construction complexe qui fascine
et provoque l’admiration lorsque l’on
observe les différentes étapes de son
élaboration. La question se pose de savoir
quelles sont les raisons sous-jacentes qui ont
amené Françoise à
évoquer cette métaphore à
propos du thème que je lui ai
proposé. Peut-on oublier que « la toile
d’araignée » est avant tout un
piège ? Si nous reprenons les étapes
de sa construction, nous voyons que la
première étape de la fabrication de
la toile est l’établissement d’un
cadre ; ensuite, l’araignée tend de
nombreux fils pour constituer une structure radiale
comme les rayons d’une roue de bicyclette.
Elle file les rayons suivants dans un ordre
précis, afin d’équilibrer les
diverses tensions qui risquent de décentrer
la future toile : elle les consolide alors par
quelques tours d’une spirale centrale
serrée : le moyeu. Puis, l’animal tisse
un fil en spirale centrifuge,
c’est-à-dire allant du centre vers la
périphérie et dont les spires sont
fortement espacées. L’araignée
termine sa toile par la construction de la spirale
de capture qui elle, est tissée de
manière centripète, à savoir
de l’extérieur vers le
centre.
Si l’on
replace cette représentation dans la
perspective d’une appréhension de
l’espace psychique de Françoise
projeté en situation professionnelle, on
remarque que l’on peut associer la
première étape de
l’établissement d’un cadre solide
avec le cadre délimité par la paire
contrastée établie par
Françoise : pareil/différent. Ce
cadre assure la stabilité indispensable
à Françoise pour déployer ses
mises en oeuvre pédagogiques au service de
ses élèves ; puis, intervient le
tissage des rayons qui suit un ordre centrifuge
tout en équilibrant les tensions qui
risqueraient de décentrer la toile. Il
m’est apparu en effet que
l’expérience professionnelle de
Françoise la mettait à l’abri de
ces déséquilibres auxquels sont
souvent soumis les enseignants face aux
difficultés de leurs élèves ;
elle raconte du reste avec précision la
manière dont elle se déplace dans sa
classe autour des ateliers d’activités
qu’elle propose pour soutenir certains
élèves, donner juste un coup de pouce
à d’autres, appuyer d’un regard
ceux qui comprennent bien, afin de se
libérer pour pouvoir s’attarder
auprès de ceux qui ont plus de mal à
réaliser leurs tâches, comme elle
l’expose :
«
ben si vous voulez/ y a six enfants
normalement à table/ donc pour certains
groupes/ soit au moment du regroupement/ on aura
expliqué l’atelier/ donc à ce
moment là/ comme ça se fait juste
avant/ on va le dire plus ordinairement la
deuxième fois/ pour certains enfants/
ça y est/ c’est pigé/
c’est compris/ y a pas de problème/
pour d’autres/ il va falloir/ alors moi/ je
fais plutôt comme ça/ y a le
matériel/ y a ce qu’il faut/ je
reviens pas/ ça y est/ on a donné
l’explication/ je passe à une autre
table/ on refait pareil/ et puis après/
je reviens pour voir où ça en est/
donc y a des enfants/ c’est parti/
c’est compris/ y a pas de problème/
puis je vais voir que/ soit y en a qui vont
s’être trompés/ soit y’en
a qui vont pas avoir démarré/ soit
donc à ce moment-là/ je vais
recommencer mon explication plus
individuellement/ en reprenant là
où il y a des difficultés/ par
contre/ ceux qui auront réussi/ je vais
me charger aussi de leur dire/ c’est bien/
continue/ je vais pas les exclure sous
prétexte qu’ils réussissent/
quoi/ mais je vais être plus rapide quoi/
ou alors sur ceux-là/ les inciter
à faire encore mieux quoi/».
En
m’appuyant sur la représentation de
« la toile d’araignée », il
m’apparaît que Françoise «
tisse » à l’intérieur de sa
classe un dispositif qui garantit la
stabilité, la solidité de ses
interventions auprès de ses
élèves ; je perçois à
travers sa description, qu’elle fait en sorte
de ne jamais « lâcher » ses
élèves, que ce soit ceux qui
réussissent, auxquels elle accorde une
attention suffisante pour qu’ils fassent
mieux, ou que ce soit auprès de ceux qui ont
plus de difficultés qu’elle soutient et
qu’elle aide avec efficacité.
On imagine que
les élèves se sentent en totale
sécurité pour apprendre ; car de la
même manière que
l’araignée tisse les rayons de sa toile
selon une structure radiale, Françoise tisse
entre elle et ses élèves les liens de
sa relation pédagogique, tels les fils
d’une toile, de sorte à ce qu’ils
ne soient jamais rompus ; ces multiples
allers-retours entre les uns et les autres
témoignent de cette structure solidement
tressée. Mais cet agencement qui lui assure
la cohésion et le maintien de sa classe ne
serait-il pas trop rigide ?
Françoise
s’interroge du reste sur le fait que certains
élèves qui n’ont jamais
parlé dans sa classe, se mettent à
parler dès la rentrée scolaire de
l’année suivante, sans qu’elle ne
puisse clairement l’expliquer. C’est
comme si elle éprouvait un regret à
l’idée de ne pas profiter « des
fruits » de son travail, ainsi qu’elle
l’exprime :
«
y a des enfants qui arrivaient/ là/
qui parlaient pas/ et et/ heu/ puis ils parlent
pas forcément/ même à la fin
de l’année de petite section/ et qui
arrivent chez les moyens/ et ça se/
ça se libère/ et là/ je
découvre un enfant que je n’avais
pas entendu de l’année/ et
arrivé chez les moyens/ il a pris de
l’assurance/ que il y a beaucoup
d’enfants/ tant qu’ils n’auront
pas le potentiel qu’ils estiment être
nécessaire/ ne vont pas s’autoriser
à parler/ comme s’ils se censuraient
tout seuls/ et heu/ donc à un moment
donné/ je peux pas vous dire pourquoi
hein/[…] je sais pas la peur
qu’on se moque/ la peur de se
tromper/[…]/ moi j’ai des
enfants qui m’ont rien dit/ alors que je
pressentais quand même qu’il y avait
des mots qui étaient là/ et heu
ils arrivent chez les moyens/ et c’est des
enfants qui parlent/ ».
À la
lumière de cet extrait et en me soutenant de
l’image que produit en moi la
représentation de la « toile
d’araignée », je me suis
demandé si certains enfants
n’éprouvaient pas dans la classe de
Françoise des difficultés à
« se mouvoir » à travers le
maillage serré qu’elle tisse pour
installer sa pratique pédagogique.
Peut-être que pris dans un espace psychique
singulier projeté dans l’espace
physique de la classe, des enfants peuvent ne pas
se sentir autorisés à
s’exprimer, ou ne ressentent pas suffisamment
de souplesse dans le dispositif pour en
quelquesorte « passer à travers les
mailles du filet » (cette expression me permet
de rester dans le champ
métaphorique).
La structure
psychique qui lui permet de contenir sa pratique,
ses élèves, ses conceptions
éducatives, n’est-elle pas trop
finement ajustée pour pouvoir inclure ces
enfants qu’elle décrit comme manquant
d’assurance, ou ayant peur, ou encore
s’autocensurant ? Du reste, elle constate que
l’année suivante : « ça
se libère », énoncé
apparemment anodin, mais qui témoigne
à mon sens, de sa perception de certains
mécanismes à l’oeuvre, comme si
elle reconnaissait que quelque chose
échappant à sa logique trouvait son
aboutissement, une issue, en dehors
d’elle.
L’écart entre
la formation théorique et
l’expérience du terrain
J’ai
été surprise par les derniers propos
tenus par Françoise qui semblaient «
dévier » totalement de ma consigne ; en
effet, elle se lança dans un
véritable réquisitoire contre la
formation dispensée à l’IUFM et
contre les formateurs, qui selon elle,
n’avaient aucun sens des
réalités d’une classe.
Au
départ, j’ai pensé que ses
attaques m’étaient peut-être
indirectement adressées puisque j’avais
évoqué avant le début de
l’entretien un lien avec la formation des
enseignants, ainsi qu’elle le rappelle
:
«
alors moi/ une question que je me pose par
rapport à ce que vous m’avez dit
sans me dire/ tout à l’heure/ par
rapport à la formation des maîtres/
quel est le lien par rapport à
ça » ;
face à cette
interpellation, je l’ai questionnée
comme en miroir : « d’après vous/
qu’est-ce que vous voyez/ d’après
ce que vous venez de me dire/ ».
Françoise se saisit alors de cette relance
pour protester contre les incohérences
d’une formation théorique et
l’écart constaté dans la
pratique quotidienne de la classe, comme elle le
déclare :
«
je pense qu’il y a un gros fossé
dans la formation des maîtres/ donc si
vous pouvez avoir quelque part une
utilité là-dessus/ il y a
matière à modifier des choses/
parce qu’entre la formation qu’il y a
à l’IUFM/ et puis après/ la
responsabilité qu’a
l’enseignant deux mois après/ il y a
un fossé quoi/ en général/
on sort de l’IUFM/ on arrive avec plein
d’idées/ et puis les idées/
on les laisse à la porte/ et puis on va
les reprendre après le stage/ on va les
ramener à l’IUFM/ et après/
on se fait ses idées quand on est en
stage/ et après/ on se construit ses
idées avec sa personnalité quoi/
mais pas avec les appuis de la formation/
c’est souvent l’écho/
».
Sur
l’instant, je n’ai pas compris le sens de
cette protestation, car, n’étant pas
elle-même passée par l’IUFM mais
ayant été formée sur le
terrain, que cherchait-elle à
défendre en s’insurgeant de la sorte ?
Françoise emploie des termes qui laissent
penser qu’elle fut victime de ce «
mauvais traitement », alors
qu’elle n’y fut pas confrontée :
« on sort de l’IUFM/ on arrive avec
plein d’idées/ et puis les
idées/ on les laisse à la porte/ et
puis on va les reprendre après le stage/ on
va les ramener à l’IUFM/ ».
Plus loin, elle confie : « moi/
personnellement/ je suis pas passée par
l’IUFM/ donc je suis ravie/ j’ai
été recrutée/ et mise
directement sur le terrain/ et j’ai eu la
chance de tomber dans des écoles où
on m’a pris en mains/. >>En
examinant plus précisément ses
propos, j’ai ressenti de sa part, à
travers les mots qu’elle utilise pour relater
soit sa propre expérience, soit
l’expérience de jeunes enseignantes
passées par l’IUFM, la perception
d’un univers instable et risqué
à ses yeux ; lorsqu’elle évoque
l’IUFM, elle emploie des termes tels que :
« fossé », «
écart », « une chute
», dit-elle en rappelant les
difficultés rencontrées par une de
ses jeunes collègues :
«
c’est pas déjà facile/ puis
si en plus/ elle a pas des moments de
satisfaction/ où elle sent/ ben/
qu’elle a bien fait de faire ce
métier là/ ça la valorise
pas non plus/ donc heu du coup/ c’est
plutôt une chute/ alors que on lui aurait
peut être expliqué des petites
choses/ ben du coup/ elle se serait senti mieux/
et elle se serait concentré
elle-même sur autre chose/ et elle pouvait
progresser dans sa vie professionnelle/
».
À
l’opposé, Françoise estime
qu’elle a eu de la chance de se retrouver
directement sur le terrain ; le fait qu’elle
soit « tombée » sur des
équipes qui l’ont « prise en mains
», comme elle le dit correspond à ses
yeux à « une vraie » formation. En
entendant ces énoncés, j’ai
pensé que Françoise avait
été projetée dans un monde au
départ inconnu pour elle, « j’ai
eu la chance de tomber dans des écoles
», mais dont la chute fut comme « amortie
» par des équipes bienveillantes
à son égard, qui ont contenu sa prise
de risque. D’ailleurs, elle évoque avec
une pointe de nostalgie cette époque
où ses collègues voulaient « la
garder »:
«
la première école/ on
s’est demandé d’où
j’arrivais/ on m’a dit/ c’est
hors de question que t’ailles dans une
école/ on te garde trois semaines/
ça sera de la maternelle/ c’est pas
grave/ au moins t’auras vu ce que
c’est la maternelle/ faut quand même
que tu saches ce que c’est qu’un
enfant/ et ce qui se passe dans une
école/ » ;
puis, elle rajoute
: « ils m’ont gardée trois
semaines ». Ce sentiment de
sécurité qui a accompagné ses
premiers pas dans l’enseignement fait penser
à celui qu’une mère transmet
à son enfant alors qu’elle le soutient
dans sa conquête de la marche ; le
caractère pourtant autoritaire des
enseignantes dont elle parle (« on te garde
») l’a semble-t-il rassurée pour
commencer à apprendre son métier,
mais peut-être de façon sous-jacente,
l’a rassurée dans son besoin
d’être acceptée, accueillie
malgré son inexpérience. Toutefois,
« on te garde » peut vouloir dire aussi :
« on t’attache à nous »,
« tu es liée ». Aussi, cette
expérience qui a modelé visiblement,
non seulement sa pratique mais également sa
conception de la formation, est
érigée en exemple face à une
formation jugée discordante avec la
réalité. Le nouage serré
qu’elle met en oeuvre dans sa classe rappelle
cet attachement à ces premiers liens qui
l’ont mise sur les rails de la
profession.
Aussi,
Françoise s’emploie à aider les
enseignantes débutantes de son école
sur ce même modèle, en les
accompagnant par de nombreux conseils et
suggestions, telle une « bonne »
mère, tout en se heurtant à «
une Autre », apparemment vécue comme
rivale : la formation théorique
dispensée à l’IUFM, moins
rassurante et certainement plus
déséquilibrante que la formation
« concrète » des équipes
enseignantes chaleureuses telles qu’elle les a
connues.
Françoise
évoque l’IUFM en utilisant un
vocabulaire qui exprime la représentation
trop « lâche », presque
« trouée » qu’elle
s’en fait : « on sort de l’IUFM/
on arrive avec plein d’idées/ et puis
les idées/ on les laisse/ à la porte
et puis/ on va les reprendre après le stage/
on va les ramener à l’IUFM/. A la
fin de l’entretien, elle proclame : je
pense que la formation/ on la fait à partir
du moment où on est sorti de l’IUFM/
mais pas quand on est dedans quoi/ ».
Françoise
n’accorde guère de crédit
à la formation, qui, selon elle, ne peut
s’éprouver à
l’intérieur de ce cadre dont
l’espace n’est pas assez enveloppant,
contenant : on rentre, on sort, on n’y est pas
« gardé » comme elle le fut
dans ses premières écoles. C’est
un cadre qui laisse tomber, qui ne retient pas la
chute, trop distendu. Du reste, elle conclut son
réquisitoire contre cette formation
fantasmatiquement menaçante pour ses propres
représentations en déclarant : «
les formateurs sont pas à la hauteur/
voilà », signifiant sans doute leur
inaptitude à réceptionner les chutes
et les retombées des risques encourus dans
ce métier.
Conclusion
J’ai
été amenée à supposer
que pour Françoise, le tissage « de la
toile d’araignée » semble
être la meilleure solution qu’elle ait
trouvée afin d’amortir à la fois
« les chutes » des expériences
qu’elle a traversées (ses débuts
dans le métier, son passage dans les
quartiers difficiles) mais aussi, pour pouvoir
contenir et retenir les éléments en
jeu dans sa pratique professionnelle : les
élèves, le savoir, la
pédagogie, ses conceptions
éducatives.
En revanche, ce
maillage trop étroitement tressé ne
constitue-t-il pas un empêchement à
l’expression chez certains
élèves qui s’en trouvent comme
« libérés »
l’année suivante ? Cette organisation
singulière présenterait le
désavantage de retenir la parole chez ceux
qui ne se sentent pas assez en confiance, qui ont
peur, mais offrirait comme un tremplin à
ceux qui savent prendre appui sur le filet tendu
pour eux. Car il apparaît à travers
les propos rapportés, que Françoise,
tout en se penchant avec attention sur chacun de
ses élèves, ne s’anime
qu’en évoquant ceux qu’elle
identifie comme étant « pareils »
à elle, alors qu’elle semble
déprécier ceux qui sont
différents.
Mireille Cifali
rappelle que : « C’est en vain qu’on
essaie de se protéger en désignant
l’autre comme étranger à
soi-même, et, s’il fait peur, c’est
qu’il réveille en soi quelque chose
dont on ne veut rien savoir, dont on exclut que
ça puisse vous appartenir et qu’on ne
peut supporter dans le miroir qu’il nous tend
».
J’ai le
sentiment que pour Françoise, la description
comme en « négatif » des enfants
issus de milieux défavorisés fait
apparaître l’angoisse de leur
ressembler, de paraître comme eux, indigents
à tous les niveaux, au niveau social,
intellectuel.
Pour elle qui
n’a pas bénéficié
d’une formation à l’IUFM et qui,
à entendre le caractère
défensif de ses propos, en souffre ou en a
souffert, se sent probablement
dévalorisée, diminuée par
rapport à ceux qui ont suivi cette
formation, ou encore vis-à-vis des
formateurs auxquels elle m’a
identifiée. Aussi, en se tenant
éloignée de ces écoles
accueillant de tels élèves,
Françoise se protège peut-être
de l’angoisse d’un renvoi en miroir ; la
manière dont elle sur-estime un de ses
élèves actuels renforce à mon
sens cette idée d’un besoin chez elle
de se préserver d’une telle image
d’elle-même.
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