L'écoute
d'un groupe
(d'une classe) Gestion d'une
classe Qu'est-ce
que l'écoute d'un
groupe? Écouter
une classe, un groupe, cela ne veut pas dire
écouter chaque élève, chaque
personne du groupe. le tout est plus
que l'ensemble des parties, la classe, le
groupe est plus que l'ensemble de ses
membres. Il existe une
dimension proprement groupale avec ses
phénomènes
propres. Cette dimension
cohabite avec les autres
: Cette
dimension est à prendre en compte
quels que soient les lieux, aussi bien
dans un groupe de formation psychologique
que dans une classe, un conseil de classe
ou un conseil d'administration d'un
établissement. « Les
processus inconscients spécifiques
des situations groupales sont les
mêmes dans les groupes de formation,
dans les groupes thérapeutiques et
dans les groupes sociaux réels.
>> (Anzieu D. dans Le groupe et
l'inconscient. Voir Liste
de livre) Les
connaître peut donc aider
l'enseignant à analyser ces
phénomènes qui lui
paraissent irrationnels, dans sa classe ou
dans son établissement, pour une
plus grande efficacité. Pratique
de l'écoute d'un groupe Comment
alors « entendre une classe, un
groupe », et non seulement les
individus ?
La première attitude est d'essayer
d'écouter ce qui se dit «
indépendamment des
élèves, des personnes »
ou même comme s'il ne s'agissait que
de phrases prononcées par une seule
et même personne qui s'exprimerait
avec ses contradictions, ses allers et
retours, ses incohérences.
C'est ensuite essayer de chercher ce qui
relie ce discours, le sentiment qui
s'exprime à travers toutes ces
remarques, la thématique commune
qui est abordée ; c'est, ensuite,
essayer de rapporter ce sentiment à
l'ici et maintenant dans la classe, le
groupe, même s'il s'agit apparemment
de thèmes concernant
l'extérieur ou des personnes
extérieures à la classe, au
groupe. Il
ne s'agit pas seulement des mots mais
également des faits: les retards,
les devoirs remis en retard, les
graffitis, les injures, etc. tout ces
faits sont en quelque sorte des
"paroles"
du groupe, de la classe. Un
professeur stagiaire peut dire qu'il a vu
en venant un accident de voiture, un autre
qu'il a appris, la veille, que sa
mère venait de se casser la jambe,
un autre abordera sa peur de perdre la
confiance de ses élèves et
de se faire chahuter; le groupe discute
alors de ces inquiétudes plus ou
moins ressenties par les participants et
l'échange se termine sur les
risques qu'ils ont pris en venant faire ce
stage.
Les sujets peuvent être
très divers : des
événements personnels
l'accident de voiture, la jambe de la
mère), la vie extérieure au
stage (la classe), enfin d'autres peuvent
porter sur l'ici et maintenant. Tous
pourtant reflètent l'expression
d'un danger : accident, jambe
cassée, chahut, danger impalpable
du groupe. entendre
l'expression de ce sentiment de danger
à travers tout ce qui est dit.
Un thème peut être introduit
par un élève, une personne,
mais cette thématique, introduite
par un individu, ne devient
thématique du groupe que si elle
entre en résonance avec les
psychismes
des différents élève,
personne, membres du groupe. Les formateurs
ou les enseignants sont amenés
à accepter d'entrer en
résonance eux-mêmes avec ces
thématiques ; tout d'abord, pour
les entendre en gardant la distance et la
sécurité suffisantes pour
les analyser puis pour proposer une
interprétation au
groupe.
Une classe ne peut se structurer ( et donc
travailler correctement) que si
l'enseignant est intégré
à certains moments dans
"l'ambiance" de la classe et qu'à
d'autres il puisse s'en extraire pour
analyser ce qui se
passe.
Cet aller-retour permet la structuration
de la classe. C'est cette capacité
à cette sorte de
dédoublement : vivre pleinement et
se regarder vivre, qui est indispensable
à tout formateur à tout
enseignant.
En effet, là encore,
comme dans l'écoute active (voir:
qu'est
ce que
l'écoute),
c'est en écoutant ce qui se passe
en lui que l'enseignant ou le formateur
accède à la fantasmatique du
groupe. Béjarano explique bien les
différentes étapes de cette
méthodologie: (voir:
etapes)
Ce n'est pas le phénomène
individuel qui est important, c'est ce
qu'il reflète du groupe, l'un est
le symptôme de l'autre.
Je crois que ceci est très
utile pour des enseignants dans la
compréhension des
phénomènes de classe
: Exemple:
Le
chahut d'un élève n'est peut
être pas seulement le
problème de cet
élève, qui n'est
peut-être que le
porte-symptôme d'un problème
plus général. Chercher
à se débarrasser de cet
élève peut ne rien
régler. (voir: formation
dans l'interface
personne/groupe)
La thématique d'une classe, d'un
groupe peut refléter le transfert
qui se fait à ce moment là
sur le professeur, sur le
formateur. Exemple;
La thématique de <<
danger », citée plus haut,
pouvait être l'expression d'un
transfert négatif : « Quels
risques nous faites-vous courir ? »;
la thématique d'un "chahut" peut
vouloir dire" on est en
insécurité dans cette classe
sans cadre" C'est
ainsi qu'il sera parfois nécessaire
que la proposition d'interprétation
porte sur la relation groupe-formateurs :
« Est-ce qu'on a peur que les
animateurs nous emmènent vers
quelque chose de dangereux ? »;
<<est-ce-que vous désireriez
que je sois plus
sévère?>> La
thématique du groupe aide aussi
à trouver le sens du « travail
» d'une personne dans un stage de
formation ou le comportement d'un
élève dans une
classe.
Dans la mesure où l'on
considère la personne comme
multiple avec en elle une structure de
groupe (voir: nouvelle
conception de la
personne)
ou plus simplement avec diverses
polarités, elle est «
isomorphe » au groupe des personnes
présentes dans le stage, la
classe.
Des relations, des liens vont donc
s'établir entre des
éléments internes à
un individu et des éléments
du groupe de stagiaires ou du groupe
d'élèves.
Un stagiaire identifiera sa partie
surmoïque à un autre
stagiaire, sa féminité
à un autre, et ainsi de suite ou
bien un élève identifiera
son agressivité au "chahuteur" de
la classe, sa paresse au "paresseux" de la
classe. Autrement dit, quand un enseignant
s'adresse à un élève
il s'adresse également par
l'intermédiaire de ces
différents liens à d'autres
élèves. Aux animateurs et
enseignants d'en tenir compte
également pour << entendre
» une situation
donnée.
Si la thématique du groupe de
formation tourne autour de la peur
d'être dépendant du
désir de l'autre, et qu'un
stagiaire apporte la difficulté
qu'il a rencontrée avec un
collègue dans un travail commun de
préparation de cours, on peut poser
l'hypothèse qu'il s'agit sans doute
d'une difficulté provoquée
par la peur « d'être
bouffé par lui ». Cela peut
aider à poser des questions
à ce stagiaire, tout en recherchant
ce qui, dans son cas à lui, n'est
pas tout à fait conforme à
l'hypothèse
posée.
C'est dire que le travail individuel
d'une personne, d'un élève
dans un groupe ou une classe est à
« entendre » en fonction de la
thématique générale
dans laquelle le groupe, la classe se
trouve à ce moment donné. Un
élève est "travailleur" plus
facilement dans une classe qui a une
"ambiance" de travail! On voit que le
jugement porté sur les
élèves n'est pas
facile.
Inversement les «
travaux » des personnes dans un stage
de formation aident à comprendre le
sens de la thématique
groupale.
Les "questions" "problèmes"
apportés , abordés par les
élèves dans une classe
aident à comprendre la
thématique de cette classe à
un moment donné. Exemple:
Après le « travail »
précédemment décrit,
il se pourrait qu'une stagiaire parle d'un
accrochage entre elle et sa fille qui lui
demande continuellement de l'aide pour
faire ses devoirs, au point qu'elle a
l'impression de n'avoir plus de temps
à elle. Puis ce sera
peut-être un homme qui parlera d'un
souvenir concernant sa mère qu'il
décrit comme « envahissante
», etc.
Le travail des animateurs ou du professeur
consiste à mettre en relation tout
ce qui se passe au niveau individuel, au
niveau groupal, au niveau de la classe, en
eux-mêmes et en dehors d'eux, pour
trouver un sens à la situation
actuelle.
Kaës, lui,
distinguera l'espace
psychique individuel, l'espace
psychique interindividuel et l'espace
psychique du groupe. (voir:
liste
de livres) Les
places assignées par le
groupe Ce
phénomène se fonde sur ce
qui est dit plus haut, à savoir que
des liens se créent entre des
éléments du groupe interne
des stagiaires ou des élèves
(leurs divers polarités) et la
fantasmatique du groupe, si bien que cette
fantasmatique peut se servir de certains
stagiaires ou élève pour en
exprimer un aspect; c'est le cas, bien
connu, du « bouc émissaire
», ou encore de « l'exclu
». Exemple,
Si la fantasmatique exprime le
désir d'exclure une pulsion, ou un
fantasme dont personne ne veut entendre
parler (exemple : l'agressivité ),
le groupe peut se « saisir »
d'un stagiaire, d'un élève
pour représenter cet objet à
exclure. C'est plus commode d'exclure une
personne que de reconnaître
l'agressivité présente en
chacun. Si les animateurs ne
délient pas ce lien, ce stagiaire,
cet élève (peut-être
particulièrement agressif et c'est
pour cela qu'il est pris comme support)
risque de passer à l'acte et partir
du groupe réellement, ou être
mis à la porte de la classe par le
professeur exaspéré,
culpabilisant alors le groupe (et le
professeur !) ; Cette élève
exprimerait alors sa propre
agressivité tout en acceptant la
place que le groupe, la classe lui a
assignée. «
Le paradoxe est qu'il est vital
d'être dans une place
assignée dans un groupe, au prix
d'un renoncement quelquefois mortel
à une place de sujet singulier.
Des places assignées sont à
occuper où le sujet se
précipite en s'identifiant et dont
il n'émerge que par la rupture avec
le groupe. Mais sans ces places que lui
indique le groupe, il ne saurait se
constituer.
C'est cette matière première
faite de détresse, de manque
à être membre d'un groupe, de
danger d'atrophie narcissique, de
lâchage, que le sujet apporte au
groupe dont il attend le soin et la
reconnaissance, pour un prix dont il n'est
pas le maître, tant qu'il en
dépend ou qu'il pense en
dépendre pour sa vie même.
» Voir:
Liste
de livres)
Ce sera a l'animateur, à
l'enseignant d'aider à ce
"déliement" avant qu'il y ait
passage à l'acte, en
interprétant ce qui se passe non
à un niveau individuel, mais au
niveau du groupe, de la classe, par un
questionnement sur ce qui est ainsi «
exclu ». Les
résistances groupales Qu'est-ce qu'une
résistance groupale ?
Le groupe « tourne en rond »,
la thématique ne change pas, n'évolue
pas. On peut parler « d'homéostasie
».
« homéostasie »
désigne une caractéristique
d'un appareil complexe qui règle
lui-même son fonctionnement
d'après un état
d'équilibre préalablement
fixé.
Pour un système,
l'homéostasie caractérise
tout ce qui concourt à le ramener
à son état initial, à
le rendre relativement insensible aux
fluctuations de son
environnement.
Il s'agit d'un processus naturel au sein
de tout système soumis à un
changement.
Il vise à assurer son
équilibre et, à
défaut, son adaptation.
Cette tendance à la
rééquilibration permanente
apparaît, dans les systèmes
sociaux, comme une forme de
résistance aux changements, que ces
changements portent sur les objectifs, sur
la structure ou sur les process »
Autrement dit, les résistances sont
normales. Elles sont comme les
freins d'une voiture, utiles, à
condition de ne pas fonctionner en
permanence. Elles
se manifestent de-multiples façons,
qu'il est impossible
d'énumérer. Dans les groupes
d'enseignants, il est fréquent
qu'elles se manifestent par une
série de discussions très
"intellectuelles" et
désincarnées, qu'il faut
admettre comme un temps d'adaptation
nécessaire, mais à faire
évoluer par la suite. Un
exemple Le
groupe, la classe peut se scinder en deux
sous-groupes : ceux qui sont pour... et
ceux qui sont contre... et qui cherchent
à se convaincre mutuellement. Il y
a souvent des basculements de positions,
les « contre » devenant «
pour », et vice versa, montrant ainsi
que, seul, le fait de discuter est
important. Parfois, se contenter de
pointer qu'il s'agit peut-être de
deux polarités présentes en
chacun de soi et qui ont du mal à y
cohabiter, dénoue les
défenses.
La thématique
abordée ici, même sous cette
forme intellectuelle, est à
écouter sous sa forme symbolique
(sans la prendre au pied de la lettre)
comme expression des craintes qui existent
dans l'ici et maintenant. Les
thèmes abordés concernent
généralement des lieux
extérieurs au groupe, à la
classe. On s'éloigne et on
généralise pour
éviter l'ici et le
personnel. Le leader comme
représentant de la
résistance Une
autre forme de résistance
utilisée par le groupe ou par une
classe est la nomination (inconsciente) ou
parfois réel (élection des
représentant
d'élèves) d'un «
leader » qui sera le porte-parole de
la résistance. Bion signale
encore la résistance par «
attaque-fuite » ou encore par la
« dépendance » à
l'égard du formateur ou de
l'enseignant (tout doit reposer sur lui,
le groupe ou la classe peuvent se
décharger).
La résistance est
reconnue à ce que le « travail
n'avance plus », "on tourne en rond".
L'interprétation portant sur le
groupe sera pertinente si elle provoque un
bref silence dans le flot de paroles puis
un changement de thématique. Le
travail est remis en route. 1°)
L'attaque contre le
cadre Dans
le cas d'un déroulement classique
du stage, on peut voir apparaître
après la phase
d'intellectualisation-rationalisation une
phase d'attaques contre le cadre :
contestation des consignes, au besoin, des
animateurs ; il sera question de «
manipulations », de toute-puissance
et de danger. Dans une classe le
même phénomène se
produit en début d'année.(On
se dit souvent les élèves
nous jugent dés le
début) Les
animateurs, à condition qu'ils
gardent leur calme et n'alimentent pas
l'agressivité par leurs
réponses, aideront, par leur
analyse, les stagiaires confrontés
à leur tour, dans les classes,
à des attaques personnelles ou
à la contestation des règles
de l'établissement. 2°) L'instauration
de la
sécurité Dans
la phase suivante ces attaques diminuent,
le
cadre
devient acceptable, et une certaine
sécurité s'installe. C'est
aussi ce que l'enseignant a à
obtenir dans sa classe pour obtenir un
travail efficace de ses
élèves. 3°)
L'apparition de la thématique
propre au groupe Au
cours de la phase suivante, le groupe
aborde sa propre thématique ; ces
thématiques sont très
nombreuses: Des exemples
: -
cela peut être un sentiment
d'isolement dont certains exprimeront
qu'il est ressenti chez soi, dans son
collège, dans l'ici et maintenant ;
et que d'ailleurs <<il ne sert
à rien de parler », «
parler est même dangereux »
; -cela
peut être la peur de
l'agressivité des autres,
réelle ou projetée, avec, en
réponse, l'attaque qui reste pour
beaucoup la meilleure défense ou le
silence pour ne pas la provoquer. C'est un
thème qu'on retrouve dans beaucoup
de classes dans lesquelles
l'agressivité représente une
protection contre une autre
agressivité, ou une façon de
se sentir existé. -
ou encore, la peur de sa propre
agressivité ; la peur de faire
mal, de détruire, la plus
sûre parade étant, là
encore, le silence, le retrait vers un
isolement plus ou moins voulu. Cette
thématique peut survenir
également après la
manifestation de la peur des autres qui
risquent de vous faire mal
(agressivité projetée) ;
combien de classe "silencieuse" sont ainsi
pris dans ce fantasme.
- cela peut être la
peur d'être dépendant du
désir de l'autre, le souci
d'éviter de créer des liens
car tout lien est une dépendance.
C'est le cas de certains
élèves qui restent
silencieux et ne cherchent aucun contact
avec l'enseignant de peur de retrouver
auprès de lui la relation à
un parent trop envahissant ;
- ou encore, le thème du
deuil fait ou à faire d'un
être qu'on aime ou qu'on a
aimé. C'est un thème
à savoir repérer en fin
d'année dans certaines
classes;
- et il y a également le
thème de la dépression
chez un proche parce que cela renvoie
toujours à soi : sa
dépression bien réelle ou
celle dont on a peur. C'est une question
que se posent des enseignants à
propos de certains de leurs
élèves ou même d'un
collègue. Je me souviens d'un
stage en établissement où
nous avions été
appelés en raison de la
présence d'un professeur dont tout
le monde craignait le suicide (il y en
avait déjà eu un dans cet
établissement). Ce professeur
était présent à ce
stage, il avait en réalité
une place assignée par le groupe
établissement, et le travail
effectué a permis que chacun
découvre qu'il était, en
même temps, personnellement
concerné par ce problème ;
suicide d'un proche, d'un enfant, envie de
se suicider soi-même, parent
âgé et très malade,
etc. -
ou encore celui de
l'identité: qu'est-ce qu'un
« homme » ? << Un
sadique qui poursuit la mère avec
un grand couteau et le plante dans la
porte >> comme le disait une
stagiaire en racontant un souvenir de son
enfance. Ou quelqu'un qu'on recherche et
qu'on ne trouve jamais, etc. ? Qu'est-ce
qu'une « femme » ? Quelqu'un qui
pleure et qui est fragile ? Est-on une
femme quand on pleure, même si on
est un homme ? Où est la force ?
Où est la faiblesse ?
De nombreux thèmes tournent ainsi
autour de la différence des sexes
et autour de la différence entre
les
générations. Mais
en réalité, les
thématiques sont aussi nombreuses
que les groupes, même si on peut les
rassembler en grandes
catégories. 4°)
L'illusion groupale
La phase suivante est, en
général, celle de l'<<
illusion groupale >> tout le monde
est bien ensemble, qui se traduit par un
langage « mythopoétique
>> Les ressemblances sont
recherchées. 5°)
L'apparition des
différences Il
arrive, enfin, le moment où les
différences apparaissent et sont
supportées sans mettre en
péril le groupe. C'est une phase
importante qui prépare la
séparation et le départ des
stagiaires. «
Les silencieux dans les groupes se taisent
car ils ont peur d'être
dévorés » dit Anzieu.
En général, ils pourront
parler dans un face à face avec un
des animateurs ou en face à face
avec le professeur.
Le problème est plus difficile
quand tout le groupe ou toute la classe
reste en silence. Il s'agit là
d'une forme de résistance
particulièrement difficile. Les
animateurs ou le professeur n'ont plus
qu'à essayer de se souvenir de ce
qui s'est passé auparavant et qui
est probablement à l'origine de ce
silence, il leur reste à être
attentifs à ce qui vient en eux,
à leurs associations et à
l'analyse de leurs propres
résistances. À
ce moment-là, le dosage de la
parole des animateurs ou du professeur est
important, non à cause de ce qu'ils
disent, mais par ce que leur parole peut
représenter à cet instant
pour le groupe ou la classe
: -
un commandement: « Parlez
» ; -
un reproche « Ce n'est pas
bien de rester en silence
» -
une liberté « Les
animateurs ne sont pas
obligés de faire comme
tout le monde, ils peuvent
parler» ; -
une manifestation de
présence : « Nous
sommes toujours là avec
notre écoute, disponibles
» ;
etc. Il
s'agit alors d'explorer des
hypothèses interprétatives
et de les proposer aux stagiaires pour
voir s'ils s'y reconnaissent. Ces
résistances par le silence et les
moyens d'en sortir sont des
phénomènes très
utiles à connaître pour un
enseignant face à une classe
silencieuse. Certains
<< pervers »
représentent une réelle
difficulté dans les groupes ou dans
une classe. Ils peuvent se manifester de
plusieurs façons : - soit par
leur plaisir à attaquer le cadre
(les consignes). Ils ne le font pas comme
les autres, franchement, mais de
façon très subtile, sans en
avoir l'air. Les animateurs ou le
professeur non avertis risquent de ne pas
s'en apercevoir et de subir la
dérive progressive que cela
entraîne pour le groupe ou la
classe. L'interprétation, dans ce
cas, doit être individuelle et
porter non seulement sur le cadre mais sur
leur plaisir à le
contourner; - ils peuvent
également manifester le besoin
qu'ils ont de provoquer l'émotion
des autres sans s'impliquer
eux-mêmes. Ils mélangent le
symbolique et la réalité:
ils proposent de travailler mais prennent
dans leur travail quelqu'un qui, dans la
réalité, a demandé
à s'arrêter. Ils
désirent en définitive
l'amener à aller plus loin que
celui-ci le désire
lui-même.
Dans une classe ils cherchent non à
chahuter mais à entraîner
d'autres à chahuter sans
s'impliquer eux même.
Les sujets ou
élèves «
fragiles », ce ne sont
évidemment pas ceux qui
pleurent ou qui crient leur
détresse, ceux-là
savent s'exprimer,
extérioriser leurs affects
; il s'agit plutôt de
personnalités rigides,
silencieuses qui risquent de
vivre des sentiments forts sans
pouvoir, sans oser les exprimer
et les mettre en
mots.
Les autres stagiaires ou
élèves les remarquent
rapidement car ils provoquent en
général une certaine
inquiétude. Il
est très frappant de voir comment
le groupe va rapidement modeler son
comportement vis-à-vis de ces
stagiaires ou élèves sur le
comportement qu'auront les animateurs ou
le professeur à leur
égard.
Si ces derniers, après analyse de
ce qu'ils ressentent, trouvent leur
sécurité, les autres
stagiaires ou élèves la
trouvent également. Voir
également: <<Bonjour,
J'aimarais qu'on fasse un regard particulier sur la
place ou rôle de l'enseignant dans une classe
de langue>> 9/06 <<Merci
beaucoup. comment le non respect des statuts des
composants d'un groupe-classe peut il etre source
de conflit?>> 4/06 << je vous
remercie pour votre aide.Ce site est très
intéressant.Bien que votre temps soit
sûrement précieux, je vous confie une
question :comment agir pour faire travailler des
élèves dans une matière
optionnelle (latin) quand l'institution les a
empêchés d'arrêter selon leur
souhait et qu'ils manifestent leur irritation par
un refus d'écouter,de travailler ,
d'apprendre,des bavardages incessants,comme s'il
s'agissait d'un club plus que d'un cours. Je ne
suis pas débutante;j'ai 25 ans de
carrière mais, cette année, cela se
révèle un réel souci
...>> 4/06 <<Bonjour, A
la lecture d'une page de votre site
"l'écoute du groupe", je me dis qu'il est
dommage que je ne vous ai pas croisé l'an
dernier. Cette approche m'aurait sans doute rendu
bien service et me donne envie d'aller voir de ce
côté-là..>>C. <<je
suis vraiement attiré par ce qui est
cité,mais je voudrai savoir comment
l'individu peux dynamiser son groupe?quels sont les
contraintes à dépasser pour avoir un
groupe harmonique et dynamique?>>
5/07
