Le
questionnaire passé auprès des
professeurs de mathématiques contenait bien
d'autres questions que celles du questionnaire mis
sur Internet et que vous avez rempli.
Plusieurs
sous-ensembles de l'échantillon ayant servi
à l'analyse factorielle ont
été constitués. Par exemple,
le sous-ensemble des professeurs qui notent les
devoirs des élèves après avoir
fait un barème précis, le
sous-ensemble des professeurs ayant eu des
difficultés en orthographe, etc. Les centres
de gravité de ces sous-ensembles ont
été déterminés sur les
données centrées, puis
projetés sur les différents plans
factoriels.
Les
coordonnées des centres de gravité
des ensembles définis en particulier, par
les variables suivantes ont été
calculées. Ces variables sont
identifiées par un certain nombre de
questions. —attitude du
professeur vis-à-vis des
théorèmes ; c'est-à-dire
son attitude à l'égard d'un
modèle pédagogique qui serait un
cours linéaire, logique —mode de correction
des devoirs des élèves :
méthode plus ou moins stricte, plus ou
moins souple — difficultés
psychologiques éprouvées lorsqu'il
s'agit de porter un jugement sur un
élève —méthode
utilisée pour les exercices —lecture de livres ou
de revues pédagogiques, de livres ou de
revues mathématiques —appartenance ou
non-appartenance à l'A.P.M. ' —animateur dans un
I.R.E.M. —reprise
éventuelle d'études
universitaires —difficultés
scolaires antérieures : orthographe,
lecture, calcul, etc.
La description et l'interprétation
de ce plan sont données après la
figure. On peut toujours connaissant les valeurs
que l'on a trouvées pour soi grâce au
questionnaire, voir comment on se situe dans ces
plan. IM Le quadrant
Q1
L'échelle
de maîtrise de la classe (constituée
par un sous-ensemble de questions) montre que la
maîtrise la plus importante se situe dans le
quadrant Q1; celui-ci correspond aux directions des
questions « devoir de contrôle »
(q. 29) et « silence indispensable » (q.
20). C'est également dans ce quadrant que
l'on trouve le cours magistral, la notation avec un
barême précis, la démonstration
de tous les théorèmes. C'est aussi
dans ce quadrant Q1 que l'on trouve la direction de
la classe C4, mathématiques au service du
moi.
Cet ensemble
d'indices marque l'expression d'un désir de
maîtrise sur la classe, sur les
théorèmes. Les mathématiques
sont utilisées ici comme moyen de
maîtrise. Cependant, n'est-ce pas le silence
de ses pulsions et le contrôle de
lui-même que le professeur recherche avant
tout? Les mathématiques sont ainsi
utilisées pour la recherche d'un ordre
interne, d'une cohérence interne
(mathématiques unifiées et
cohérentes). L'acceptation des
modèles pédagogiques institutionnels
(cours magistral, notation illusoirement
précise, etc.) est utilisée comme
renforcement des défenses de
maîtrise. Le quadrant
Q3
S'opposant
à cette région, se trouvent en Q3
des centres de gravité marquant l'absence
de recherche de maîtrise sur les objets
externes. Ici se situe la maîtrise la
plus faible.
La
pédagogie laisse une part d'initiative plus
grande aux élèves (travail
individuel, travail sur fiches, travail de groupe).
La notation est plus souple (note globale). Mais
c'est aussi dans ce quadrant Q3 que se situe la
direction de la classe C1, les mathématiques
au service du sur-moi dans son versant
interdicteur. Les mathématiques ne
sont-elles pas ici un mauvais objet externe
à combattre, contre lequel on peut
lutter, on peut se battre pour gagner une
libération désirée,
libération que l'on donne déjà
aux élèves?
C'est ainsi que
l'expression d'un jugement est difficile pour
certains (note avec difficulté en Q3) parce
que cela pourrait réveiller en eux un autre
jugement. Les mathématiques peuvent alors
osciller entre un « autre monde » (dans
le quadrant Q4, proche de l'axe 2) et un objet
désinvesti, « moyen de gagner sa vie
» (dans le quadrant Q3, proche de l'axe
1).
En tout cas, le
modèle pédagogique institutionnel est
refusé, combattu à la limite
comme persécuteur ; cette attitude a pour
résultat positif la mise en oeuvre de
nouveaux procédés pédagogiques
(dans le quadrant Q3, travail de groupe et travail
individuel sur fiches). Le
quadrant Q4
La
région Q4 est la région où
l'on trouve les valeurs les plus
élevées des échelles
agressivité et anxiété. On
y trouve les centres de gravité des
variables psychologiques : séparation des
parents pendant plus d'un an avant l'âge de
16 ans, difficultés de lecture,
d'élocution, d'orthographe.
En effet, 27 % des
professeurs de mathématiques disent avoir eu
des difficultés en orthographe au cours de
leur scolarité contre 13 % des professeurs
de lettres appartenant à
l'échantillon de controle
étudié. Aucune différence
significative entre hommes et femmes. Plus
surprenant encore, aucune différence
significative entre les catégories
certifié, agrégé, ni non plus
entre les tranches d'âge.
Cette
région du plan (1 - 2) (Q4) est donc
caractérisée par la
présence des centres de gravité des
ensembles exprimant des manques. Or, c'est
aussi la région où se situe la
direction de la classe C3, les mathématiques
au service de l'idéal du moi (idéal
de complétude). Les mathématiques
serviraient donc ici de compensation à des
manques, la construction d'un fétiche
permettant de masquer ces manques. Les
mathématiques sont alors
idéalisées comme « loi
expliquant le monde » (Q4). Idéal de
vérité. Principe premier devant tout
régir, la vie, l'action, la pensée.
Seule façon d'être «sûr de
raisonner juste » (q. 113),
c'est-à-dire de ne pas déraisonner et
en particulier de ne pas percevoir ses
manques. Le quadrant
Q2 possède
trop peu de points pour être
interprété.
Plan 3-4 Tendance
FC Tendance
FI L'axe
3
Sur le schéma ci-dessus,
l'axe
3 oppose
ceux qui ont une pédagogie conforme à
l'Institution (cours au tableau , exercices
modèles) situés du côté
du désir d'isolement à ceux qui
mettent en oeuvre des méthodes
pédagogiques nouvelles (travail individuel ,
travail de groupe) situés du
côté du désir de
proximité. On peut penser que les
méthodes pédagogiques
institutionnelles ont pour fonction de maintenir
une distance maître-élève
tandis que les méthodes nouvelles
procèdent d'un désir de
rapprochement. (Voir: François
et sa distance aux élèves
)
Du
côté du désir
d'isolement,
on trouve ceux qui ne lisent jamais de livres ou de
revues pédagogiques ; à
l'opposé se trouvent ceux qui lisent
très souvent revues et livres
pédagogiques. Il y a donc
corrélation entre désir de
proximité des élèves et
méthodes pédagogiques nouvelles d'une
part, et d'autre part, entre désir de
distance et méthodes pédagogiques
classiques. L'axe
4
L'axe 4
oppose
ceux qui investissent fortement les maths et
qui, suivant la loi du renforcement, reprennent des
études en maths ou en informatique (ce
groupe est particulièrement
représenté par les hommes
agrégés) à ceux qui
désinvestissent l'enseignement des maths et
qui se partagent alors en ceux qui se replient dans
des maths, jeu solitaire ou domaine personnel, et
ceux qui se tournent vers l'intérêt
qu'ils portent aux élèves. C'est dans
ce dernier groupe que se trouvent ceux qui
reprennent des études en sciences de
l'éducation.
On voit ainsi grâce à ces
deux schémas qu'il existe un lien entre le
mode de relation établi par l'enseignant
vis-à-vis des maths et ses choix
pédagogiques, c'est-à-dire son mode
de travail avec les élèves, son mode
de relation avec eux. C'est évidemment la
même structure de personnalité qui est
à la source à la fois du mode de
relation aux maths, du mode de relation aux
élèves et des choix
pédagogiques.
Bien souvent, nous n'avons pas conscience
des motifs qui amènent à
procéder dans notre classe d'une
façon ou d'une autre, nous rationalisons ces
choix par un argumentaire, mais au-delà,
c'est toute notre personne qui est
impliquée.
C'est pourquoi il nous semble illusoire
de vouloir faire une formation pédagogique
des enseignants qui n'en resterait qu'à un
plan rationnel; seule, une formation qui touche
à la personnalité peut avoir une
efficacité sur un plan de formation
pédagogique. <<Je
découvre votre site, par
l'intermédiaire de Sésamaths.
J'adore. Je vais de ce pas noter des
références pour des lectures
vacances. Mise en place des PPRE en 6 à la
rentrée dans mon collège.>>
6/07 <<Les tests
du même nom que j'ai proposé dans la
revue PLOT de l'APMEP (N°1 ET 9)
étaient certainement beaucoup moins
scientifiques mais peut-être, du coup, un peu
plus rigolos. Claudie Asselain-Missenard>>
6/07 <<fantastique!
j'ai moi même retrouver ma vraie
représentation que je me fais de la
mathémattique, merci pour ce riche
questionnaire qui vient à son heure, du
moins je trouve. >> 5/07 <<j'ai
rarement lu quelquechose qui cherche à
établir un lien aussi précis entre la
personnalité du prof et son mode
d'enseignement.. La relation a le grand
mérite de faire réfléchir.
Maintenant se connaissant, comment adapter sa
pédagogie pour le bénéfice de
l'élève et pour ne pas amplifier le
manque des scientifiques ?>> Fabien
5/07 <<Excellent
!>> 5/07 <<Si je suis
d'accord sur le problème des
représentations, je regrette
néanmoins que ce numéro laisse
à plusieurs reprises entretenir la confusion
"sciences=mathématiques">> Guy Pouzard
5/07 Quelques réflexions sur les questionnaires interactifs et quelques données numériques
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