Depuis
les débuts de la mondialisation, la
littérature et la recherche se sont
focalisées sur le rôle initiatique
et bénéfique de la
mobilité, que ce soit dans les parcours
éducatifs, professionnels ou personnels.
La mobilité y est
représentée comme l'un des moyens
les plus formateurs dans l'apprentissage de
l'altérité puisque l'individu,
résidant momentanément à
l'étranger, se trouve ipso facto
confronté à l'Autre. De cette
confrontation, surgiront des comportements
divers et des expériences plus ou moins
constructives qui conduiront la personne
à se forger une relation à l'Autre
dans laquelle il y aura des manifestations
d'identification, différenciation ou
encore opposition.
Nous avons,
d'ailleurs, mis en évidence, lors d'une
communication précédente (Hoybel,
2005), certains processus de construction de
compétences culturelles en situation
expérientielle à partir de
l'étude de l'évolution des
représentations d'étudiants
primo-arrivants. L'une des expériences les
plus fondatrices à laquelle ces
étudiants étrangers en France se sont
trouvés confrontés a
été la découverte de
l'altérité sur le terrain et, par
effet miroir, une autre connaissance
d'eux-mêmes.
Hypothèse
S'il est
avéré que la mobilité
effective engendre une démarche constructive
de la personne vis-à-vis de sa propre
identité et de sa relation à
l'altérité, nous poserons
l'hypothèse que la réciproque est
également vraie et qu'il existe, chez
l'individu, un processus reliant
l'altérité à la
mobilité.
Afin
d'étayer cette hypothèse, nous
procèderons, dans un premier volet de notre
recherche, à une analyse linguistique
d'un corpus d'apprenants potentiellement candidats
à une mobilité en nous appuyant sur
les théories de la linguistique
énonciative de A. Culioli, sur l'analyse de
discours de D. Maingueneau et sur la linguistique
pragmatique de A.C. Berthoud. Cette étude
mettra en lumière des écarts de
perceptions face à l'Autre dans la
population étudiée.
La mise en
catégories des représentations
diverses de l'altérité et de la
mobilité nous conduira à
ébaucher une réflexion sur la
dynamique que peut générer le
traitement d'écarts entre ces univers de
croyance. Il conviendra de s'interroger sur
l'exploration de ces écarts, ceci impliquant
la mise au point d'éventuelles mesures
comparatives à partir des catégories
constituées.
Un
deuxième volet de notre recherche portera
également sur le processus
altérité-mobilité, mais en se
centrant plus précisément sur le
rôle de l'intentionnalité
sous-jacente à une éventuelle
démarche de mobilité. Cette
perspective nouvelle s'inscrira en amont dans le
processus de mobilité physique et
antérieurement à l'étape
préparatoire à l'expatriation. C'est
cette antériorité au processus
décisionnel, conduisant l'apprenant à
la mobilité ou non, qui ouvrira la voie
à des réflexions et applications dans
l'élaboration de dispositifs de
formation.
S'agissant
maintenant du premier volet de la recherche qui
vous est présenté maintenant,
celui-ci visera essentiellement à mettre en
lumière la contribution primordiale
de la linguistique à l'émergence de
processus cognitifs.
En quoi la linguistique
contribue-t-elle à l'émergence de
processus cognitifs ?
Dans
la linguistique énonciative, "les
marqueurs sont des représentants de
représentations" (A. Culioli, 1983-34),
ce qui signifie que les marqueurs linguistiques
constituent des traces d'opérations mentales
et vont donc révéler, pour celui qui
en fera l'analyse, les valeurs sous-jacentes aux
indicateurs de surface. Ce sont plus
précisément les opérations de
repérages de l'énonciateur par
rapport au co-énonciateur et à la
situation d'énonciation qui nous permettent
d'aller en-deçà des mots, faisant
ainsi émerger des traces d'opérations
plus approfondies et plus pertinentes que de
simples marqueurs lexicaux. Dans cette perspective,
étudions les extraits suivants du corpus
:
A la
question proposée dans le formulaire
"Que pensez-vous de la présence
d'étudiants internationaux dans l'Ecole
?"
La
réponse écrite d'un des
étudiants est "Les ayant
déjà assez fréquenté,
ils apportent une ouverture à leur culture
et nous donnent un point de vue sur
différents points de vue (scolarité,
vie étudiante, culture,
etc.".
Les pronoms
personnels les, ils et l'adjectif
leur ayant une valeur anaphorique, ils
expriment d'emblée de la part de
l'énonciateur une rupture, ce qui a pour
effet de modifier le sens profond du terme
ouverture, si positif en surface.
A la
même question, voici la réponse d'un
autre étudiant "Expérience
enrichissante qui peut procurer la motivation de
poursuivre des études hors de France, bien
qu'on ne soit pas toujours à leur contact.
On ne sait pas forcément qui ils
sont."
La
première partie de l'énoncé se
présente également de façon
positive avec les termes expérience
enrichissante, mais en parallèle par
l'expression de l'auxiliaire modal peut,
l'énonciateur porte un jugement sur la
relation prédicative qu'il énonce,
i.e. procurer la motivation. A ce propos, J.
Bouscaren (1991) nous dit :"la modalité
marque la position de l'énonciateur
concernant les chances qu'a
l'événement de se produire".
Cette réserve, en quelque sorte, se confirme
dans la suite de l'énoncé où
l'on observe une opération de
fléchage, sous la forme du
déterminant du nom la,
opération exprimant
l'altérité. Puis,
l'énonciateur utilise deux négations,
révélant un décrochage, valeur
à laquelle il faut ajouter celle de rupture
traduite par les marqueurs anaphoriques leur,
ils.
Cet
énoncé étant riche en
marqueurs révélateurs d'une certaine
relation à l'altérité,
penchons-nous maintenant sur le pronom on
utilisé à deux reprises. Ce dernier
signale une identification à
l'énonciateur et ses pairs (Mainguenau,
1991), marquant ainsi dans le discours une
frontière nette entre les autres, i.e. les
étudiants internationaux présents
dans l'Ecole de Commerce pour suivre une partie du
cursus, et les étudiants résidant en
France (majoritairement Français) inscrits
pour l'ensemble du cursus.
Au niveau
des mots, les deux énoncés suivants
affichent une apparence relativement favorable aux
étudiants étrangers : "C'est sympa
mais il faudrait qu'ils puissent mieux
s'intégrer et discuter avec tout le
monde". Reprenant l'idée de la
présence d'étudiants internationaux
dans l'Ecole : "Certainement enrichissante, mais
il faudrait presque organiser des "confrontations"
pour en profiter au maximum".
Ces
énoncés ont, d'une part, la
particularité d'exprimer une contrainte du
fait de la présence du déontique
falloir. D'autre part, dans les deux cas,
l'énonciateur ne se manifeste pas dans
l'espace énonciatif où apparaît
seulement le groupe des Autres évoqué
anaphoriquement sous les formes "ils" et
"en" qui équivaut dans ce contexte
à "eux". Ici encore, la mise en scène
des marqueurs linguistiques et l'absence de marque
de surface évocatrice de
l'énonciateur font surgir des valeurs
profondes de non implication, de rupture et de
contrainte.
Si nous
nous référons à l'approche
intégrée de la pragmatique de A-C.
Berthoud, perspective dans laquelle les composantes
linguistique et discursive ne sont pas disjointes,
nous observons que les opérations d'ancrage
des objets du discours sont également
révélatrices de valeurs. Etudions des
passages du corpus :
A la
question proposée dans le formulaire
"Que signifie "mobilité" dans votre
cas ?", un étudiant donne la
définition : "La mobilité, c'est
la facilité que l'on peut avoir à
s'adapter". En utilisant la construction
clivée "c'est la facilité que",
l'énonciateur thématise le nouveau
topic "facilité" venant ainsi définir
l'objet du discours, la mobilité. L'ancrage
du topic dans le discours par une opération
de thématisation équivaut à
une mise en relief marquant une relation
d'altérité par rapport à
l'énonciateur, ce qui est confirmé
par la réserve qu'émet ce dernier sur
la suite de son énoncé par l'emploi
du modal "peut".
Un autre
passage du corpus illustre le rôle de la
gestion des topics dans l'interaction entre
l'enseignant (qui administre le questionnaire) et
l'apprenant (qui remplit le questionnaire) : "La
présence d'étudiants internationaux
dans l'Ecole est une bonne chose. Ce qui est
dommage, c'est que nous n'avons aucun contact avec
eux". L'enseignant a initié un
topic-cadre, à savoir la présence
d'étudiants internationaux dans l'Ecole, ce
qui suscite chez l'apprenant la formulation de
topics locaux. La première partie de
l'énoncé de l'étudiant est une
reprise du topic-cadre avec une appréciation
: c'est une bonne chose. Quant à la
deuxième partie de l'énoncé,
elle comporte à nouveau une construction
clivée "ce qui est dommage, c'est
que", construction qui focalise le sens
dépréciatif de "dommage". La
négation qui fait suite signale une rupture
entre le groupe constitué par "nous" et
celui constitué par eux".
Nous
terminerons cette partie de notre article apportant
la démonstration de la contribution de la
linguistique à l'émergence de
processus cognitifs en prenant un dernier exemple
consacré à la valeur exprimée
par l'opération déictique : "Je
trouve cela bien, cela nous permet de
connaître les mentalités
d'étudiants d'autres pays et de pratiquer
leur langue avec eux de temps en temps. Dimension
internationale". D'une part, le
déictique "cela",
énoncé à deux reprises, ancre
le topic dans la sphère du
co-énonciateur (ici, l'enseignant par
rapport à
l'étudiant-énonciateur) marquant
ainsi une différenciation, d'autre part,
rappelons que "l'opération déictique"
représente" une triple opération de
pointage, d'extraction et de mise en
évidence" qui "engendre un effet de rupture"
(Berthoud, 1996). La différenciation est
appuyée par l'emploi du marqueur lexical
"autres" et la distinction entre le
pronom "nous" et les anaphoriques
"leur" et "eux".
|
Recherche de
marqueurs
d'altérité
Une
première recherche de marqueurs
d'altérité a
été faite en ayant à
l'esprit ce que nous dit C. Fuchs (2006)
à propos de la démarche
culiolienne " La spécificité
de la démarche réside
précisément … dans le
décentrement et l'ouverture qu'elle
impose : avant de chercher des
réponses, posez-vous d'abord des
questions et laissez-vous surprendre par
la découverte de faits
imprévus ".
Voici
une liste non-exhaustive des marqueurs en
question :
·
Marqueurs anaphoriques (=Pronoms
personnels / adjectifs possessifs) tels
que Eux / Ils / Leur(s) par
opposition à un autre groupe de
pronoms personnels et de
déterminants de possession /
Nous / Notre / Moi / Me / Mon.
Comme nous l'avons vu
précédemment, les pronoms
anaphoriques ne se repèrent pas
par rapport à
l'énonciateur et expriment, par
conséquent, une valeur de
rupture.
·
Devoir / Falloir qui ont une
valeur déontique et
relèvent d'une modalité
de contrainte
·
Constructions clivées
comme dans l'extrait de corpus
déjà évoqué
: " La mobilité c'est la
facilité que l'on peut avoir
à s'adapter ". Le clivage est un
marqueur d'altérité dans
la mesure où il exprime une "
mise en valeur " et " permet au
locuteur de thématiser le topic
dont il est question ".
·
Si dans les constructions
conditionnelles exprime une valeur
d'altérité :
Exemples
extraits du corpus :
"
C'est bien pour eux et pour nous,
s'ils acceptent de nous parler dans
leur langue de temps en temps
".
"
Cela peut être une bonne
idée, s'il est fait en sorte
qu'on puisse facilement communiquer
"
"
S'ils doivent s'adapter à une
langue autant que ce soit dans le pays
de cette langue et pourquoi pas dans
notre école ".
Les marqueurs de négation
représentent eux aussi
l'altérité.
Enoncés
comprenant une négation
:
"
Nous étudions à
l'étranger, pourquoi pas eux
"
" Il
est dommage de ne pas pouvoir entrer en
contact aussi facilement avec eux
qu'avec des étudiants
français "
A
ce propos, A. Culioli nous dit : " la
négation, c'est à la fois
le rejet, l'absence,
l'altérité, le vide,
l'absurde, l'impossible " (1990)
-
Opérations énonciatives
telles que le fléchage,
l'extraction et la localisation qui
ont une valeur d'altérité
(ML. Groussier, 2007)
Fléchage
: est défini comme "
opération qui marque un contraste
par rapport à d'autres
éléments " (Bouscaren,
1987). Par
exemple, dans l'énoncé : "
C'est une ouverture au monde
extérieur (plus limitée
qu'une réelle mobilité de
notre part) ". " C' " marque une
opération de fléchage
anaphorique qui reprend une occurrence
déjà identifiée et
qui traduit ici une valeur de
l'altérité où le
qualitatif est
prépondérant.
|
Présentation
de l'étude
Afin
de mettre en évidence le processus
mental alliant l'altérité
à la mobilité, le premier
objectif que nous nous fixons est de
mettre en lumière la perception de
l'Autre à partir de l'analyse
linguistique d'un corpus recueilli
auprès d'apprenants non linguistes
et d'explorer les écarts entre
les univers de croyance observables
portant sur
l'altérité.
Le
corpus a été
élaboré à partir de
232 questionnaires remplis par de jeunes
bacheliers français entrant en
première année d'un cursus
d'enseignement supérieur de
management d'une école de commerce.
Le recueil concerne trois promotions
d'étudiants s'échelonnant de
2003 à 2006.
Le
questionnaire a été
distribué et rempli en début
de cours par les nouveaux entrants dans un
cursus à Bac+3, en préalable
à un séminaire portant sur
les relations internationales de
l'école, le caractère
international du cursus de management et
l'obligation pour tous les
étudiants d'acquérir au
minimum une expérience à
l'étranger pendant leur cursus, que
ce soit sous forme de stage ou de
séjour
académique.
L'objectif
du questionnaire était
premièrement d'amener les
étudiants à faire leur bilan
personnel des séjours linguistiques
ou touristiques effectués avant
leur entrée en enseignement
supérieur et deuxièmement de
susciter un questionnement et une prise de
conscience progressive sur les
possibilités, les
opportunités et les
bénéfices d'une future
mobilité plus ou moins
longue.
Les
réponses à deux questions
ouvertes du formulaire rempli par les
apprenants seront prises en compte dans
notre analyse :
-
Que pensez-vous de la présence
d'étudiants internationaux dans
l'Ecole ?
- Que
signifie 'mobilité' dans votre cas
?
Il
est intéressant de noter que les
réponses sont écrites, mais
gardent la spontanéité
d'énoncés oraux,
étant donné que
l'activité était non
préparée, faite dans un
temps limité et ne donnait lieu
à aucune notation du fait du
caractère personnel du contenu
demandé et de l'objectif "bilan"
annoncé.
La
définition de l'Autre dans
notre contexte est facile à cerner,
puisque l'Autre est essentiellement
représenté par les "
étudiants internationaux
présents dans l'école ".
Précisons, au passage, que le terme
" étranger " pour qualifier les
étudiants européens et
internationaux a été
volontairement banni du discours officiel
et courant de l'institution afin de
faciliter leur insertion.
Le
choix de la première question a
été fondé en accord
avec ce que A. Culioli définit
comme le sens dans la
co-énonciation :
"Le
sens, c'est d'abord déclencher
chez autrui une représentation.
Représentation qui va
éventuellement être externe,
et se manifester alors par un certain
comportement, ou qui va pouvoir être
interne, par exemple sous la forme d'un
jugement auquel vous n'aurez accès
que de façon médiate,
induite. C'est donc ce qui va vous
permettre de représenter et d'agir
sur le monde, y compris sur
vous-même et sur d'autres sujets".
En posant
donc la question ainsi libellée, on
déclenche du sens chez l'apprenant
qui est incité à livrer en
partie sa représentation de
l'altérité, ce qui va, par
conséquent, nous
révéler partiellement sa
relation à l'Autre.
|
Extraction
: dans l'énoncé "
Je trouve cela très bien et
je pense qu'il en faudrait plus ",
" En " marque l'extraction sans
quantification néanmoins. Cette
opération de délimitation
est qualitative car elle suppose
l'appartenance des occurrences à
une même classe. Ceci
confère de nouveau une valeur
qualitative à
l'altérité.
Opération
de localisation : "(Excellent
pour eux, excellent pour nous) Cela
permet de voir (repéré)
comment ils s'intègrent chez
nous (repère) " Dans la
localisation, repéré et
repère ne sont pas identiques et
demeurent donc dans une situation de
différentiation, ce qui est
confirmé par l'emploi de cela,
déictique marquant la
différenciation car : " ceci
appartient à la sphère de
l'énonciateur " alors que " cela
appartient à la sphère du
co-énonciateur "
(Bouscaren/Moulin/Odin p.91). Rappelons
de nouveau que il est un pronom
anaphorique à valeur de
rupture.
Une
remarque s'impose ici : nous avons
constaté à deux reprises que
l'altérité se repère
énonciativement sur un plan
notionnel, ce qui lui donne une valeur
qualitative. A ce propos, A. Culioli
(1999) nous dit : " La délimitation
qualitative permet de distinguer ce qui
est X de ce qui est qualitativement autre
que X. Elle est associée à
la structuration notionnelle d'une notion.
Elle met en jeu des relations de
complémentarité notionnelle
fondée sur une opération de
différentiation qualitative
".
·
Les marqueurs lexicaux, bien entendu,
tels Autre(s) / différents /
inexistants /
étrangers.
auxquels,
il conviendra d'associer des termes
tels que " ouverture ", qui, comme nous
l'avons étudié
précédemment,
mérite un examen approfondi du
cotexte dans lequel il est
énoncé.
Une
analyse linguistique pertinente s'appuiera
premièrement sur la recherche de
ces marqueurs d'altérité
dans le discours des apprenants afin de
faire émerger des degrés
d'altérité variables, allant
de l'identification à l'Autre
jusqu'à la rupture (signalant une
altérité forte) en passant
par la différenciation à
valeur d'altérité
faible.
|
·Mise
en lumière de processus
cognitifs
Les
variations de la perception de l'Autre
observées au niveau des individus
constituent un support à une
catégorisation ouvrant sur des groupes
d'appartenance révélateurs de
différents niveaux d'altérité,
nous donnant accès à des univers de
croyance dépassant le simple ressenti
à l'égard de l'Autre et nous
renseignant sur les intentions des groupes plus ou
moins prononcées en faveur de
l'étranger.
Dans
l'étude qui nous concerne, il y a
corrélation entre les groupes
constitués et des processus mentaux
contrastés :
·
Soit l'apprenant s'identifie à
l'étudiant international, ce qui
relève d'une démarche
motivée face à
l'altérité, voire la
mobilité,
· Soit
il se différencie de l'étranger
sans marquer d'opposition, ce qui laisse
présager une démarche incertaine
quant à une éventuelle
mobilité,
· Soit,
finalement, l'étudiant se situe dans une
démarche s'inscrivant à
l'extérieur de toute intention
d'expérimenter la confrontation avec
l'étranger.
Nous avons,
de plus, relevé que ces écarts entre
les processus cognitifs sous-tendent des
degrés de motivation distincts. Cette
observation s'est appuyée sur un
rapprochement fait entre le nombre
d'étudiants composant les diverses
catégories mises en évidences
à partir des représentations sur
l'altérité, lors de leur
intégration dans l'Ecole, et le nombre
d'apprenants ayant fait preuve d'une
mobilité effective en fin de cursus. Cette
dernière démarche nous a conduit
à poser l'hypothèse selon
laquelle
les
écarts observés et définis
entre des univers de croyance vis-à-vis
de l'altérité donnent une mesure
possible de l'intentionnalité à la
mobilité des apprenants.
|
