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LETTRE
DU COLLECTIF ÉCOLE CHANGER DE CAP
13
décembre 2010
L'école
bouge, des signes nous en sont donnés par
toutes les forces novatrices qui se groupent et
lancent des appels, des manifestes, des
pétitions pour une refonte de ses
fondamentaux. Des tabous tendent à craquer :
la formation des enseignants, les effets pervers de
la notation, la place de l'erreur dans les
apprentissages, la fibre philosophique à
cultiver chez l'enfant… L'institution suit
timidement, reste prudente sur la notation…
comprend à demi sur la philosophie. Face aux
souffrances scolaires, aux " décrochages "
désastreux, aux violences, aux
désocialisations, la nécessité
se fait pressante d'en comprendre leur
causalité profonde et complexe pour y
réagir, guérir ou prévenir
avec des réponses appropriées et
validées par l'expérience.
L'enquête
internationale PISA de 2009 qui vient d'être
publiée le souligne. Dans beaucoup de pays
et en France notamment, l'école continue de
fonctionner sur la base d'un système
profondément inadapté aux vastes
progrès de la démocratisation de
l'enseignement : les possibilités de
réussite des uns y ont comme rançon
les échecs de beaucoup d'autres. " La
France est le pays de l'OCDE où le retard
scolaire à 15 ans est le plus important
[...], un de ceux où les
écarts de résultats entre
élèves se sont le plus accrus et
où l'impact de l'origine sociale sur les
résultats des élèves est le
plus élevé " écrit la Cour
des comptes dans son Rapport du 12 mai 2010.
L'égalité des chances, réponse
heureuse pour un petit nombre
d'élèves, tend à cacher les
vraies causes du drame national que constituent
l'échec scolaire et ses
conséquences
LA
TRIPLE TÂCHE DE L'ECOLE
Certes,
il serait injuste de ne voir que cette face
négative des choses. Mais devant l'ampleur
de la crise de l'école, nous voulons dire
que malgré toutes les réformes qui se
succèdent, mais souvent se contredisent, et
malgré l'implication combative des
enseignants, les résultats ne sont pas au
rendez-vous. L'enquête citée le
confirme Ce qui invite d'urgence l'école
à réinterroger profondément
ses finalités, ses valeurs et ses pratiques.
Afin de mieux déployer sa capacité
d'accomplir sa triple tâche
inséparable : instruire, éduquer,
former des personnes auto et coresponsables. Le
premier pas ne serait-il pas de s'interroger sur le
sens qu'avec toute la société elle
donne à " la réussite " ? Notre
conviction est qu'elle ne peut pas
s'épargner ce questionnement d'ordre
anthropologique.
C'est
dans cette orientation, centrée sur le
développement de l'humain, que nous
préconisons depuis de longues années
des mesures salutaires dont l'efficacité
éducative et pédagogique a
été largement
vérifiée.* (Cette * renvoie au livre
collectif "Ecole
: changer de
cap").
Celles-ci, avant tout qualitatives, auraient pour
la plupart des coûts faibles ou nuls. Mais
toutes, sur le moyen terme, entraîneraient
une grande économie d'argent, de
souffrances, de dysfonctionnements. Ces
propositions sont ancrées dans le grand
mouvement des écoles actives, fondées
sur la coopération, né à la
fin du XIXème siècle, et dans la
culture issue de la recherche psychosociale et
psychothérapique du XXème
siècle. Celle-ci, tirant sens des
souffrances psychiques personnelles, mais aussi des
psychopathologies, voire des barbaries collectives
qui ont marqué le siècle, a
fécondé notre compréhension de
l'être humain.
Sans
sous-estimer la multiplicité et la
complexité des facteurs en jeu (modes de
fonctionnement de l'école, temps et rythmes
scolaires, relations parents-école…
remarquablement identifiés et
analysés dans le récent " Appel de
Bobigny "), nous présentons ici, de
façon non exhaustive, dix mesures dont
chacune a fait ses preuves. Sans se
prétendre la panacée de tous les
problèmes de l'école, leur
application pourrait susciter des effets profonds
sur les représentations comme sur les
valeurs et comportements qu'elle induit, ainsi que
sur sa conception des apprentissages.
L'école
est " fille et mère de la
société " plus qu'elle ne semble en
avoir conscience. L'hyper-compétition et la
" lutte des places " en sont les traits communs
manifestes. Il faut à cet égard
saluer les attitudes éducatives,
éthiques et pédagogiques
d'enseignants et chefs d'établissements qui,
œuvrant à contre courant, se battent et
innovent sur le terrain. voire dans certains
Instituts de Formation. Ce ne sont pas les riches
initiatives qui font défaut mais leur
reconnaissance et leur
généralisation. Nous comprenons que
nous sommes ici devant des problématiques
où l'économique, le social, le
culturel, le familial, le scolaire s'entrecroisent.
On peut espérer que les forces
démocratiques abordent de front cette
tâche " anthropolitique ", selon l'expression
d'Edgar
Morin.
Ces
dix transformations possibles, portées par
ces forces vives, constitueraient de vraies
réponses de fond aux problèmes de la
violence, de l'autorité et plus largement au
mal-être scolaire. Leur application - les
expériences le prouvent* - est de nature
à apaiser le climat de la classe, à
récupérer l'énergie et le
temps perdus à obtenir l'attention des
élèves. Elle tend à les
remotiver, à éviter l'ennui, le
désinvestissement, l'entraînement dans
les spirales d'échec dont on connaît
les conséquences spectaculaires, mais trop
peu les souffrances intimes qui souvent marquent
toute une vie. Elle évite que ne s'ajoute
à un vécu d'exclusion sociale ou
économique, l'exclusion scolaire (cause
majeure des dérives asociales) qui en
démultiplie l'impact.
DIX
TRANSFORMATIONS POSSIBLES…
1)
Repenser les conditions de recrutement et de
formation des enseignants.
Les
conditions d'exercice du métier ne sont plus
ce qu'elles étaient quand seulement 10% des
élèves parvenaient au
baccalauréat. Si les savoirs
académiques demeurent la finalité
essentielle, ils suffisent de moins en moins
à assurer ce " métier nouveau ". Plus
crucialement encore qu'hier, cela demanderait que
les personnels de l'école soient
formés à la psychologie de l'enfant
et des adolescents, tout comme à la
psychologie des élèves et celle des
enseignants. Qu'ils soient formés aux
pratiques éprouvées d'animation des
groupes, du groupe-classe en particulier. Au niveau
du recrutement, tenir compte des expériences
éducatives des
élèves-enseignants et de leur
maturité autant relationnelle
qu'intellectuelle. *
2)
Officialiser le travail en
équipe
Le
travail en équipe des enseignants, leurs
échanges au niveau d'une même classe
autour de passerelles possibles entre leurs
disciplines et, au quotidien, autour des
problèmes rencontrés avec tel ou tel
élève, les délivrerait de leur
" splendide isolement " qui ne va pas sans effets
pervers. Il est souhaitable que les
"
Groupes d' Analyses de Pratiques
professionnelles
", qui permettent, périodiquement, le
partage des expériences positives et des
difficultés rencontrées, ne restent
pas le fait d'enseignants militants mais deviennent
la norme. Un bon pas dans ce sens se fait,
semble-t-il, depuis la réforme
récente du lycée : l'accompagnement
personnalisé et les enseignements
d'exploration conduisent davantage de professeurs
à travailler en équipe et à
être au plus près des besoins des
élèves.
La
généralisation du travail en
équipe induirait les enseignants à
intégrer dans leurs pratiques des
pédagogies de coopération et
d'entraide. Celles-ci agissent sur les aptitudes
relationnelles et le sens civique de l'enfant,
l'aidant à accéder à un stade
de développement où la conscience de
l'interdépendance des individus
éveille le " sentiment d'appartenance
à l'humanité ". Enrichis par ces
modes de travail coopératifs, les
enseignants changeraient d'attitude envers les
élèves. Plus que de simples
transmetteurs de savoirs, ils deviendraient des
appuis et des guides dans les processus
d'apprentissage. Cette transformation appelle une
formation intégrée dans le cursus des
futurs enseignants.
3)
Conférer un statut positif à l'erreur
Ici
le but est de conférer un statut
sensé à l'erreur dans les processus
d'apprentissages, afin de libérer les
élèves de la phobie de la faute. "
L'erreur est une information non une faute "
écrit Daniel Favre. (1) (Voir le
livre:"Cessons
de démotiver nos
élèves").
Il s'agit là en réalité d'une
véritable révolution mentale et
culturelle qui ferait passer d'une pédagogie
intimidante à une pédagogie
stimulante et sécurisante. Un certain nombre
d'enseignants œuvrent dans ce sens, mais
l'archaïsme du système reste
surdéterminant. Selon l'enquête
européenne PISA, les jeunes Français
se rangent parmi les élèves les plus
" inhibés " quant à leurs
capacités d'expression : " Quand on aura
compris dans ce pays qu'on apprend en se trompant,
on reconstruira l'école
différemment " déclare Jacques
Attali (Le Monde Education, 10 nov.
2010).
4)
Transformer les modes d'évaluation
En
lien profond avec la refondation du statut de
l'erreur, abandonner progressivement les modes de
notation traditionnels au profit de modes d' "
évaluation formatrice ", dont les outils
éprouvés favorisent la confiance de
l'enfant dans ses capacités, exercent son
auto-jugement, et libèrent l'enfant et sa
famille de la hantise de la note et des
classements. L'émulation mutuelle avec son
fair-play ne serait plus confondue avec la
compétition obsessionnelle, ni la
combativité positive avec
l'agressivité dominatrice. L'école,
au lieu de les inhiber stimulerait les motifs et le
goût d'apprendre. À noter qu'en
Finlande, qui se classe en tête des pays
européens, la notation, au sens
général où nous la pratiquons,
est abandonnée avant l'entrée en
sixième au profit de pratiques
d'évaluation formative. En tout
état de cause, une réforme de la
notation ne peut susciter d'effets positifs
durables que dans une réorientation
éthique et pédagogique plus
générale du système scolaire.
On peut souhaiter que le monde enseignant et les
décideurs politiques scrutent de très
près ces résultats positifs. (3)
(Voir le livre: "La
Finlande : un modèle éducatif pour la
France ?")
5)
Repenser l'autorité
L'éducation
psychosociale redonne d'autres assises au
problème de l'autorité et
l'émancipe de l'ambivalence entre
autoritarisme et laxisme. Elle fonde
l'autorité à l'école sur
quatre fondamentaux :
a)
la loi, c'est-à dire le
Règlement général de la
vie dans l'établissement ;
b)
les règles de vie de la classe
établies avec une implication
participative des élèves qui
les responsabilise ;
c)
le respect mutuel manifesté par
des " rituels ", de politesse,
d'écoute, de prise de parole,
d'entraide ;
d)
la sanction juste, réparatrice,
auto-éducative.* Avec le souci
d'apporter des réponses urgentes,
personnalisées, aux
élèves en grande
difficulté comportementale.
Une
exigence pressante serait de renforcer autant que
nécessaire le nombre d'assistantes sociales
d'accompagnants éducateurs et de
psychologues scolaires.
6)
Généraliser les apprentissages de
base par cycles de maturation
Les
instructions officielles de la Loi d'orientation de
1989, (" Loi Jospin "), peu suivies d'effet,
préconisaient des apprentissages de base
assurés par cycles de maturation, et non par
année de naissance. Ce qui peut
éviter l'effet pervers de vouloir faire
avancer au même pas des élèves
de 5 et 6 ans, les uns étant nés en
janvier et d'autres en décembre de la
même année. C'est sans doute un
élément déterminant de
redoublements le plus souvent inefficaces. Le
premier cycle qui va de la grande maternelle
à l'entrée en CE2 facilite la
formation temporaire de groupes de niveau,
permettant notamment de combler les retards de
langage parlé ou écrit qui
hypothèquent les apprentissages. L'avenir de
la scolarité tient pour beaucoup à ce
qui se joue entre 5 et 7 ans, c'est pourquoi la
menace de redoubler sa classe, avec tous ses effets
stressants, doit être positivement
évitée.
7)
Intégrer de la Maternelle à
l'Université les apports de
l'éducation
psycho-sociale
L'éducation
psycho-sociale est un véritable legs de
notre époque à la culture de
l'avenir. Antidote des comportements inhumains
violents, fanatiques, elle vise le
développement des compétences
humaines fondamentales : connaissance de soi, sens
de la responsabilité, esprit critique et
autocritique, capacité d'empathie, relation
à autrui sans domination ni
aliénation, autonomie et
coopération…
Pour
illustrer avec précision ses voies et ses
pratiques, nous pouvons renvoyer au " Programme
pour l'école ", collectivement
élaboré dans le cadre de la
Coordination française pour la
Décennie internationale de la promotion
d'une culture de la non-violence et de la paix au
profit des enfants du monde (Décennie
2001-2010, décidée par l'ONU en
1998). Ce programme éducatif balise des
pistes et offre des outils auxquels les
enseignants-élèves gagneraient
à être initiés.
Parmi
des approches complémentaires,
généralistes, qui valent aussi pour
l'école, citons la Sociopsychanalyse de
Gérard Mendel (cf. Claire
Rueff-Escoubès*) dont les visées sont
de rendre les pratiques institutionnelles
authentiquement démocratiques,
responsabilisantes ; et la Thérapie sociale
de Charles Rojzman* qui conduit elle aussi à
susciter dans les Institutions et en chacune des
personnes qui les composent, des prises de
conscience de leur co-implication dans le
mieux-être ou le mal-être collectif.
Appliquées à l'école, elles
ont une incidence très performante sur les
relations élèves-élèves
et élèves-adultes. A noter qu'elles
sont largement utilisées hors de
France.
8)
Assurer la formation à la gestion
non-violente des conflits
Dans
le champ de l'éducation psychosociale,
diverses approches, comme celle de
Générations Médiateurs*
proposent des outils de gestion et de
médiation des conflits qui permettent au
bien-vivre-ensemble de ne pas rester un vœu
pieux, et devienne un apprentissage au quotidien.
L'école en est un lieu
privilégié. La loi qui instaurerait
un droit de l'enfant à la non-violence ne
saurait être séparée du " droit
de l'enfant à une éducation à
la non-violence ".
9)
Apprendre à apprendre, à
échanger, à " philosopher
"
-
" On nous apprend à écrire,
à lire, à compter, mais on ne nous
apprend pas à apprendre " disait une
élève de 11 ans. Pratiquée par
certains, cela reste une pratique non inscrite sur
le marbre des instructions officielles (cf.
André Giordan)*
Il
en va de même des modes socialisants d'"
Échanges
réciproques de
savoirs
" entre les élèves, source
d'enrichissement mutuel, intellectuel et pratique.
Ils sont appelés à se
développer au niveau des adultes dans des "
Echanges en réseaux et en " réseaux
de réseaux " (Claire Héber-Suffrin)*.
Ceux-ci devraient trouver logiquement leur place
dans les Groupements d'établissements
publics d'enseignement (GRETA).
Pour
ce qui est de la philosophie " enseignée "
aux enfants, laissons la parole au philosophe : "
L'enfant n'a certes pas le savoir du philosophe,
ni sa capacité à théoriser.
Mais il partage avec lui un "étonnement
devant le monde" et une "ignorance" qui met en
route le désir de comprendre", dit
Roger-Pol Droit, ("Osez parler philo avec vos
enfants", Bayard Centurion, 2010 ). Formation
d'éveil à soi et au monde, et non
enseignement, elle s'inscrit naturellement dans
le champ d'application de l'éducation
psychosociale qui vise le plein
développement des capacités
humaines.* Elle se déroule le plus souvent
dans des " ateliers de parole " où sur un
temps très court les enfants partagent leurs
questions.
10)
Eduquer les élèves au sens de la
complexité et à l'esprit de la
science
A
partir d'approches inter et transdisciplinaires des
connaissances, résolument prises en compte,
l'école ouvrirait l'esprit des
élèves au sens de la
complexité et au regard écologique
sur la réalité. Elle stimulerait leur
désir de comprendre et d'apprendre et les
formerait, autant qu'aux applications techniques,
à l'esprit scientifique et à son
doute constructif. Elle les aiderait à
devenir des citoyens plus éclairés et
armés dans leurs choix de vie comme dans
leurs engagements politiques.
VERS
UNE CULTURE DE BASE COMMUNE
Ces
transformations qualitatives auraient sur le temps
long tendance à diffuser dans le corps
social, à féconder les comportements
politiques, et à s'inscrire au long cours
dans une éthique et des pratiques
citoyennes. Elles seraient les vecteurs d'une
authentique " culture commune " dont le " Socle
de connaissances et de compétences " de
la Loi d'orientation de 2005 (Loi Fillon) marque un
progrès mais s'inscrit de façon trop
limitée dans le champ de l'éducation
psychosociale. Souvent cités comme "
modèles ", les Pays Nordiques, où la
réussite humaine et la réussite
scolaire sont implicitement reliées, et
où " chaque enfant est important ",
obtiennent les meilleurs résultats à
l'échelle internationale.
S'engager
dans ces transformations permettrait à notre
école d'intégrer pleinement :
-
la dimension anthropologique et
éthique, qui appelle une
éducation où savoirs,
savoir-faire, savoir-être et
savoir-être-ensemble s'apprennent
conjointement ;
-
la dimension écologique propice
à une compréhension complexe
non réductrice de la
réalité qui implique notamment
un développement
économique juste et sensé,
opposé au rendement à
tout prix, aveugle sur ses
conséquences.
Dans
cette optique, fondatrice de plus
d'humanité, les Sept
Savoirs nécessaires pour l'éducation
du futur
préconisés par Edgar Morin offrent
des pistes incontournables.*
Montaigne
louait " La tête bien faite et non la
tête bien pleine". On dirait aujourd'hui "
Une tête et un cœur bien faits " ou "
Quotient intellectuel (QI) et Quotient relationnel
(QR) bien accordés "*. Les neurosciences
montrent que cognition et émotion sont deux
fonctions liées qui jouent à plein
régime dans les apprentissages. Ce qui
devrait clore l'opposition stérile entre
instruction et éducation.
Sans
les tenir pour des modèles absolus - ni
précipitamment les copier - les exemples des
Pays Nordiques nous montrent avant tout que des
transformations profondes de l'école
constituent une " utopie réalisable ".
Précisons qu'en Finlande cette
évolution de l'école a
commencé voici près de quarante ans,
qu'elle a été et continue
d'être accompagnée par les forces
politiques et la société dans son
ensemble. (Voir le livre: "Idées-forces
pour le XXIe
siècle")
Portés
par une compréhension profonde des
conditions de réussite pleinement humaine de
l'école, il s'agit d'œuvrer sur le long
terme mais aussi, dans l'urgence, de forger des
réponses éclairées au
mal-vivre scolaire. C'est à ces
transformations positives d'une école en
continuelles interactions avec la vie familiale,
sociale et politique qu'il nous faut en commun
ouvrir des chemins.
Collectif
École changer de
cap
:
Laurence
Baranski, Marie-Françoise Bonicel,
Henri Charpentier, Olivier Clerc, Daniel
Favre, Jacques Fortin, André
Giordan, Maridjo Graner, Véronique
Guérin, Claire
Héber-Suffrin, Georges
Hervé, Jacques Lecomte, Brigitte
Liatard, Bruno Mattéi, Edmond Marc,
Edgar Morin, Jacques Nimier, Aline
Peignault, Brigitte Prot, Paul Robert,
Charles Rojzman, Théa Rojzman,
Vincent Roussel, Claire
Rueff-Escoubès, François
Soulard, Armen Tarpinian, Eliane
Tarpinian, Édith
Tartar-Goddet.
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