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Les
structures
C’est
la dimension qui est le plus souvent sur le devant
de la scène, celle que les gouvernements
font varier en premier. Ainsi, on a pu constater la
disparition des « Ecoles Normales », des
« C.P.R. » (Centre pédagogique
régionaux) , des « M.A.F.P.E.N ».
et enfin pratiquement des « I.U.F.M. ».
Le gouvernement précédent à
coté de ses préoccupations
d’économie, a voulu mettre une certaine
«rationalité» dans les structures
:
- La
formation initiale devient de la
responsabilité des
Universités (comme dans beaucoup
de pays)
- Le
recrutement et la formation continue du
ressort de l’employeur,
l’Education Nationale.
Ceci
paraît logique mais pose bien des
problèmes qui demanderont du temps
pour produire des effets. Les
universités ont à peine (et
c’est beaucoup dire !)
commencé leur réflexion sur
la réforme pédagogique de
leur propre enseignement afin
d’éviter les nombreux
échecs résultant de leur
façon d’enseigner dans le
premier cycle. Peut-on leur demander de
penser et organiser l’aspect
pédagogique de la
professionnalisation des futurs
enseignants du primaire et du secondaire ?
Cela dépendra, sans doute, des
départements et des
universités. Le gouvernement actuel
parle de transformer les IUFM en ESPE
(Ecole Supérieure du Professorat et
de l'Education) ou (écoles
supérieures de pédagogie et
d'enseignement) on ne sait pas trop ! !
(ESPE) pour changer la formation des
enseignants! Le remplacement d'"Institut"
par "Ecole" renvoie à Ecole
normale, Grandes Ecoles et utiliser le
terme de "Supérieur", plus large,
à la place d'"Universitaire" et
celui de "Professorat et Education" au
lieu de "Formation des maîtres"
n'est sans doute pas sans signification
!
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Dans
cette dimension se trouve la structure des concours
de recrutement. On sait
d’expérience que le concours de
recrutement des enseignants conditionne la
formation initiale.
Si le contenu des concours
ne change pas il n’y aura pas de changement
dans la formation initiale.
Voire les problèmes
qui se posent au niveau des structures:
Gouvernance
des académies : Quelles perspectives
?
Les
méthodologie
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La
dimension des méthodologies
utilisées pour la formation des
maîtres est excessivement
importante. En effet, en vertu du
principe
d’isomorphisme,
elle conditionnera la façon dont
les futurs enseignants enseigneront dans
leurs classes.
Si
l’Université utilise
principalement des cours ex-cathedra, on
peut s’attendre à ce que les
enseignants fassent de même et
qu’il n’y ait aucune
évolution dans les méthodes
d’enseignements actuelles.
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On
parle ensuite de "compagnonnage" pour
l’entrée dans le métier,
c’est un terme chargé d’une longue
tradition ! Mais que mettra-t-on dessous ?
Retrouverons-nous les "tuteurs"
des anciens CPR, "bons
professeurs" venant
assister, du fond de la classe, à quelques
cours des stagiaires puis délivrant des
"conseils" ? Ces tuteurs seront-ils des
"aides"
ou des "évaluateurs"
dont les rapports serviront à la
titularisation ? Le choix de ces tuteurs
conditionne le "compagnonnage" et le choix des
formateurs dans l’E.N. repose, lui aussi, sur
une certaine méthodologie.
Le
véritable compagnonnage devrait se faire
dans des GAPP
(c’est-à-dire en groupe et non
individuellement) . L’utilité de ces
derniers va se faire de plus en plus sentir. Il est
peut être bon de comprendre leurs
origines, la nécessaire "supervision" de
leurs animateurs,
leur efficacité pour l’accompagnement
dans le métier.
Les processus de
formation
Ce
qui se joue à travers ces conflits sur la
formation des maîtres, c’est le choix
des processus qui serviront à animer
l’institution E.N dans
l’avenir.
D’un
côté certains désirent
conserver (ou retrouver) les processus de
fonctionnement qui ont été
utilisés jusqu’à présent
:
"l’identification"
: la formation d’un maître se fait
par identification à un modèle de
"bon professeur" choisi par l’institution
(celui auprès duquel le maître
effectue son stage par exemple )
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*la
"transmission des
connaissances"
faite par des "enseignants du
supérieur", de tout ce que
« le bon enseignant » doit
savoir, en particulier dans sa
discipline mais également en
didactique, en psychologie de
l’adolescent etc...
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*"le
compagnonnage" par un enseignant
sensé pouvoir "juger" la façon de
faire de son stagiaire, et lui donner des
"conseils" (voir les C.P.R.
d’autrefois)
*"le
temps"
sensé pouvoir apporter un progrès
par sa seule durée. (un professeur
d’expérience !) alors qu’un
enseignant isolé sans confrontation ne
peut que répéter ses façons
de faire.
D’un autre
côté, d’autres s’appuie
sur des formations de maîtres basées
sur de nouveaux processus utilisés en
formation d’adultes :
*"l’aide"
apportée par des formateurs
professionnels à des stagiaires pour
développer les capacités
d’enseignement, de communication qui sont
en eux ; pour les aider à
découvrir leur originalité dans
ces domaines et leur permettre de les mettre au
service de la communauté.
la "construction
de connaissances" qui part des besoins des
stagiaires (différents pour chacun), des
événements rencontrés dans
leurs stages et qui leur ont posé
problème, et non d’un corpus
pré-établie.
* "la
coformation" organisée par les
formateurs professionnels, permettant aux
stagiaires de s’enrichir mutuellement
suivant leurs expériences et leurs
capacités.
*"la
confrontation des représentations"
Dans la coformation organisée se joue la
confrontation des représentations des
stagiaires sur les méthodes
d’enseignement, sur les objectifs à
atteindre, sur les élèves, leurs
rôles etc.. c’est cette confrontation
qui est source de l’évolution des
stagiaires, de leur changement, de leur vision
plus large, plus complexe des
situations.
"le principe
d’isomorphisme" qui demande que la
forme utilisée dans la formation
(méthodologie...) soit la même que
celle attendue dans les classes par la suite
(méthodes actives, démocratie,
échanges, reconnaissance, respect du
cadre...). Autrement dit une attention aussi
grande à la forme qu’au fond dans la
formation.
A
travers ce débat se jouent, non seulement la
formation des maîtres, mais également
par "isomorphisme" les processus qui seront
utilisés en classe par les enseignants
:
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-
Transmission des connaissances ou
construction des connaissances ?
-
identification des
élèves au maître
ou aide du maître au
développement des
capacités propres à
chaque élève
?
- information
et formation effectuées
uniquement par le maître ou
utilisation de la coformation entre
élèves ?
-
développement coûte que
coûte d’un "programme
rigide" ou utilisation des
questions, événements,
situations rencontrées par
les élèves dans un
"programme cadre" ?
- instruction
à partir de savoirs tout
faits ou formation à la
réflexion à partir de
confrontations de
représentations ?
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L’enjeu
est de taille et explique la
dureté de la confrontation
et de toute réforme. En
effet tout cela ne touche pas
à des "connaissances"
seulement, mais à des
conceptions :
-
de "la connaissance"
(savoir tout fait ou
à construire
continuellement),
- de
la relation
maître/élève
(quelqu’un qui
instruit un autre ou
quelqu’un qui aide,
organise...),
- de
ce qu’est un formateur
(un modèle ou un
aide, un organisateur),
- du
rôle du maître dans
une classe ("instruire" ou
"instruire et éduquer"),
etc...
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Les
représentations de la personne du futur
maître
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Après
les révolutions
épistémologiques qui ont
résulté successivement des
découvertes
de
Copernic, (la terre et donc
l’homme n’est pas au centre
du monde)
de Darwin
(l’homme n’est pas "à
part" dans le monde mais dans une
lignée),
de Freud
(l’homme ne maîtrise pas
toutes ses pensées, toute son
action, il y a
l’inconscient)
la
révolution de la complexité
(Edgar Morin) et des
Systèmes apporte un renversement de
la démarche purement cognitive et
se détourne des conseils de
discontinuité donnés par
Descartes. (La logique déductive de
l’homme n’est pas toute
puissante).
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La personne devient un
système complexe mu par des processus
nombreux, biologiques, cognitifs (processus
inscrits dans notre cerveau sous forme de
schèmes) mais également psychiques
(sous forme de fantasmes conscients et
inconscients).
Autrement
dit, l’homme, découpé en
morceaux, en stades ou en fonctions
indépendantes, est considéré
globalement comme lieu de tensions internes en
interaction avec la réalité qui
l’entoure.
On
peut comprendre que suivant la
représentation que l’on a
de la personne humaine on ne formera
pas les enseignants de la même
manière !
Une
formation qui s’appuie sur l’acquisition
de « bonnes pratiques », de «
transmission de gestes professionnels
», qui cherche à donner des «
outils de maîtrise » de la classe
ou des élèves est le fait d’une
conception de la personne découpée en
tranches indépendantes.
On pense pouvoir
former le comportement d’un enseignant
indépendamment de sa
personne.
Au
contraire si on a une conception plus complexe de
la personne (du maître et des
élèves) on sait que ce futur
maître sera confronté à de
multiples situations complexes et
imprévues et qu’il s’agit
avant tout de faire une
formation personnelle
du futur enseignant pour développer ses
capacités d’écoute, de
créativité, de compréhension
des phénomènes humains (conscients et
inconscients) de façon que devant une
situation imprévue il puisse trouver, en lui
et lui-même, l’attitude
appropriée à cette
situation.
La
différence est considérable et on en
parle assez peu dans les polémiques qui
portent la plupart du temps sur les structures.
C’est pourtant là que se situent les
choix qui conditionnent le reste. Une prise de
conscience de cette complexité de la
formation des maîtres est nécessaire
si on veut répondre de façon efficace
à cette question de plus en plus cruciale
pour l’avenir de l’école et de la
société.
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