Cette peur va se
traduire par * une
instabilité continuelle; une impression
d'inattention, de dispersion * une
intolérance à la frustration: on veut
"tout, tout de suite" * un refus de
s'identifier à celui qui sait et le
désir, au contraire, de
l'agresser * un besoin de
fuite devant tout travail intellectuel (pour cela
on répond n'importe quoi pour se
débarrasser et fuir la question; on
répond "mécaniquement" sans
réfléchir, surtout. En effet,
le travail intellectuel, la
réflexion oblige à se
pencher sur "son intérieur" (son
psychisme). son
chaos
intérieur. est
le signe d'une grande
angoisse Habituellement,
réfléchir, créer, c'est partir
d'images internes reliées à des
"noeuds cognitivo-émotionnels" puis
progressivement en détacher la forme
cognitive pour en faire un concept
(abstraction) Autrement dit on va
de l'image au cognitif en desserrant le noeud de
l'interaction
cognitivo-émotionnelle. Pour le jeune en
difficulté le processus s' inverse; il va du
cognitif à des images dangereuses en
resserrant le noeud cognitivo-émotionnel.
(le
cognitif=réfléchir=se pencher sur son
psychisme=faire face au chaos interne=affronter des
images angoissantes=peur) qui le
font fuir pour ne pas être
confronté à ce
danger
il
dépend de ce qui s'est construit
dans l'intérieur du sujet (son
psychisme) durant son histoire
personnelle. Il n'y a pas de
théorie de l'apprentissage sans
théorie de ce qu'est le psychisme et de sa
construction. Or le désir
de savoir s'est construit à partir
d'énigmes dont l'enfant cherche la
solution: énigmes
liées à son origine, à la
différence des sexes, à la relation
entre son père et sa mère,
etc...énigmes dont il donne des solutions
fantasmatiques plus ou moins angoissantes qui vont
infiltrer ensuite tous ses autres savoirs.
On a alors les
processus: ou
encore: On trouve des
restes de ces fantasmes dans le langage de tout le
monde: (oralité):
"avoir soif de connaissances", "se nourrir de cette
conférence", "recracher ses connaissances",
"avoir une indigestion du cours", "dévorer
un livre"... ou bien: (analité):
"pisser de la copie", "torcher sa copie", "rendre
un torchon", "se faire chier au
cours"... On trouve des
restes de ces fantasmes également chez des
bons élèves: (voir
exemples)
Diminuer les
causes d'angoisse Tout ce qui peut
être stressant: jugement, comparaison etc...
est à manier avec prudence Mettre en place
des cadres * cadre dans la
classe: l'ordre (structuration) externe peut aider
à mettre de l'ordre (structuration) à
l'intérieur du jeune. * cadre de
réflexion: comme le cognitif ne peut
directement jouer ce rôle, il sera
nécessaire de passer par des "objets
intermédiaires" autrement dit d'utiliser une
médiation. Ces objets
devront avoir - un
côté fantasmatique pour rentrer en
résonance (et donc motiver) avec les peurs
du jeune, - un coté
structurant, culturel, pour contenir, apprivoiser
ces peurs. Serge Boimare
propose de passer par les mythes qui permettent de
structurer les fantasmes donc les peurs. Agnès
Chavanon raconte elle-même des histoires
avant de demander aux adolescents d'en raconter
à leur tour. (Revue: Culture en mouvement
n°34) On peut sans doute
également trouver d'autres objets
intermédiaires: le dessin, la peinture, la
danse, le théâtre,... Ces
élèves en difficulté poussent
l'enseignant au découragement, ils
provoquent un sentiment d'impuissance, de
culpabilité et parfois de haine. Serge Boimare
définit l'attitude nécessaire de
l'enseignant vis-à-vis de ces jeunes de la
façon suivante: <<J'ajouterais
même qu'ici nous touchons à
la qualité essentielle, primordiale
du pédagogue qui travaille avec ces
enfants. Je la résumerai
ainsi: avoir la disponibilité
psychique suffisante pour réussir
à répondre à toutes
ces demandes d'aides perverties par la
quête affective et la provocation,
sans rompre le dialogue, sans se sentir
blessé, sans devenir sadique, sans
se laisser manipuler, sans sombrer dans la
démagogie ou, le
laisser-faire>>p.14 Il dit que pour y
arriver il est nécessaire de mener
<<une
réflexion sur le type de
réponse que l'on donne à ces
enfants en fonction de sa
personnalité, de son passé
éducatif et de ses projets
pédagogiques. L'idéal
pour mener cette réflexion est sans
doute le
groupe style
Balint
animé par un spécialiste des
relations humaines, qui a aussi une
expérience de
l'enseignement>> p.14 Serge
BOIMARE Édition
DUNOD (1999) Nicole
Mosconi, Jacky Beillerot, Claudine
Blanchard-Laville Édition
L'Harmattan (2000) (Contribution
psychanalytique) Pierre
Gaillard Thèse
de Doctorat Psychopathologie fondamentale
et psychanalyse Paris VII
(1995) sous la direction du Professeur
Pierre Fedida <<
Je viens de commander le livre de S. Boimare et
j’espère y trouver des réponse
et une aide pour mon fils. Je le retrouve dans
votre article... C’est difficile
d’être témoin de la peur
d’apprendre, la peur de se tromper, ne pas
faire pour ne pas mal faire... Nous mettons des
choses en place et avons l’impression
d’être souvent à
côté !>> <<Un
dossier simplement condensé à
l’essentiel, efficace, qui permet
d’appréhender le problème
concrètement! Un peu d’analyse
transactionnelle pour la communication et le
pédagogue à de quoi travailler
efficacement... Merci beaucoup.
Laurent>> <<Bonjour,
je suis sans voix, j ai 46 ans, et j ai l
impression que vous parlez de moi. Je n ai à
ce jour pu me réaliser. C est en cherchant
à comprendre pourquoi je suis comme
ça, que je suis tombée sur votre
site. Je ne sais pas s il est trop tard pour moi.
Intérieurement je me suis toujours traiter d
idiote, de bête, incapable de comprendre et d
apprendre, à tenter de faire bonne figure...
Merci, pour votre étude, c est un
début de compréhension pour moi.
Cordialement, Malika.>> <<en
savoir un peu plus monsieu serge et c est quoi pour
vous la dyslexie .c est la peur d apprendre ou un
probleme mental>> <<Je
vais faire travailler mes élèves de
troisième sur ce dossier très bien
construit qui parait si clair. Merci pour votre
contribution.>> <<Quand
je lis ce texte, je me retrouve dans ma classe de
CP/Ce1, avec un de mes élèves. J'ai
installé dès la rentrée un
coin peinture, pensant qu'il serait utile pour ce
genre de situation. Quand l'atelier fonctionne, je
sens effectivement des tensions qui diminuent.
Malheureusement, je me retrouve alors devant ma
peur de "mal faire". Ainsi, même si je suis
intimement convaincue de l'intérêt de
cet espace, je ne sais pas le justifier
vis-à vis de l'institution ou des parents,
qui désirent plus que tout que leurs enfants
"travaillent"... Du
coup, l'atelier est très peu ouvert et je ne
suis satisfaite ni des temps où il
fonctionne ni des temps où il ne fonctionne
pas ! Je suis toute nouvelle dans la profession et
je vois poindre là un questionnement sur les
limites de mon métier, de ce que je suis
sensée y pratiquer et sur la place que je
dois tenir. Quant à la disponibilité
psychique, il y a beaucoup de moments où le
nombre de sollicitations et les impératifs
de la classe (en tant que groupe, lieu, temps,
réalité institutionnelle...)font
qu'elle n'est pas au rendez-vous ! >>
Cécile 2/07 <<Bonjour,
Merci pour cette page qui donne des clées de
réflexions et rassure aussi un peu. Je suis
T2, j'ai une CLIS avec des enfants parfois violents
et qui ont effectivement "peur d'aprendre", je
voudrais travailler sur les mythes, pouvez-vous me
donner des référence bibliographiques
de mythes racontés aux enfants ? Merci
encore>> Marie 9/06 <<Ills
(les enseignants) découvrent ainsi que les
comportements "d'automath" de leurs
élèves ne sont souvent qu'une
réaction de défense devant la peur de
paraître stupide, car quoi de plus humiliant
que de donner l'impression de ne rien comprendre
à ce qui "est" logique, puisque la
compréhension des mathématiques est
abusivement identifiée à
"l'intelligence".>> Lettre des Directeurs d'
I.R.E.M à Jack Lang, 12/11/2000.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
