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Des concepts pour agir avec le public illettré

Extrait d'un mémoire de Marie Liesse Nimier

             Distinguons entre deux formes d'apprentissage : celle où l'apprenant réagit face à un contenu proposé et celle où l'apprenant agit face à une situation donnée. Dans le premier cas, il s'agit pour le formateur de décomposer et d'organiser les savoirs à transmettre aux apprenants et c'est ce qui semble correspondre à la pratique actuelle dans de nombreux organismes de formation. Dans le deuxième cas, il s'agit pour le formateur de repérer et d'organiser les situations qui vont devenir des occasions, pour les apprenants, de mettre en œuvre et de développer des compétences.

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             C'est ce deuxième cas qui nous intéressera particulièrement parce qu'il représente un enjeu en matière d'ingénierie pour l'avenir des organismes. En effet, rappelons que cet enjeu se caractérise par le passage d'une formation qui s'organise de façon principalement réceptrice à une formation principalement active. Autrement dit, c'est moins la question de la transmission des connaissances qui est en jeu que celle de la construction des connaissances.

 

Les points d'appui

Nous nous appuierons en particulier sur :

  1) La notion de transversalité

             Appliquée aux situations professionnelles, elle en décrit les facettes et les ressemblances. Autrement dit, ce sont les similitudes de problèmes rencontrés qui en désigneront leur caractère transversal. Ainsi, les compétences mobilisées dans le traitement de problèmes semblables seront reconnues à leur tour comme des compétences transversales et donc comme des compétences clés. Il s'agira donc que les compétences à développer soient celles qui demandent à être mises en œuvre dans des situations d'apprentissage présentant des caractéristiques semblables.

             Avec le point de vue de Guy le Boterf, la notion de situations clés proposée par Grégoire Evéquoz et le référentiel des compétences clés en situation professionnelle produit par l'ANLCI, il semble que l'on puisse trouver des points communs dans la définition de ce qu'est le travail aujourd'hui, de son contenu et dans les grandes tendances transversales qui touchent tous les secteurs professionnels.

Cela nous amène à rassembler les compétences clés ou tout au moins les types d'activités qu'elles induisent autour de trois pôles :
production, réalisation / interaction, communication / gestion d'évènements

 

             Pour chacun d'entre eux, on pourra y associer des types de comportements qui participent à l'acquisition des compétences clés :

l'engagement / la coopération / la prise d'initiatives

 

             Précisons ici que l'engagement de l'individu ne pourra se faire que dans un contexte porteur de sens, que la coopération n'existe que dans un cadre où le travail d'équipe prédomine et que la prise d'initiative ne se déclenche que dans un espace où l'action autonome est possible.

 

2) La notion de transférabilité

             Appliquée à l'individu, elle désigne sa capacité à utiliser ses acquis, ses comportements ou ses ressources dans différentes situations. Autrement dit, c'est le phénomène par lequel les progrès obtenus au cours de l'apprentissage d'une certaine forme d'activité entraînent une amélioration dans l'exercice d'une activité différente, plus ou moins voisine.

             Nous avons vu précédemment que les compétences qui peuvent se mobiliser dans des contextes similaires sont repérées comme des compétences clés et que si elles sont transférables, c'est parce qu'elles s'acquièrent en situation. Il s'agira donc que les situations d'apprentissage à construire offrent des environnements de travail différents mais comparables afin de favoriser le transfert des compétences et donc leur utilisation. Cette question du transfert est un moment important de synthèse cognitive. C'est le moment où l'individu doit mettre en ordre ce qu'il sait pour pouvoir le reproduire et l'ajuster en le " délocalisant " ailleurs.

             Le transfert implique de créer une chaîne d'apprentissage qui va

- du recensement des actions réalisées par la verbalisation,

- d'un retour réflexif sur la manière de travailler et de s'organiser,

- d'une remise en question des façons de faire,

- de l'exploration de nouvelles possibilités

- et enfin d'une synthèse en vue d'une utilisation ajustée parce que décalée d'avec la situation source de son apprentissage.

             Cette chaîne d'apprentissage autorise une montée en abstraction, en conceptualisation, en faculté de généralisation pour les individus par un phénomène de distanciation. Elle produit donc de la compétence transversale et favorise les conditions d'une mobilité professionnelle.

 

3) La notion d'isomorphisme

             Appliquée aux situations d'apprentissage et de formation elle propose d'en établir " une même forme " avec celles auxquelles on peut se trouver confronté dans la réalité du monde du travail et de ses valeurs. Autrement dit, c'est le mode ou l'objet particulier (similaire à ce qui est fait ou à ce qu'on trouve en entreprise) avec lequel ou autour duquel sera organisée une activité de formation.

Il s'agira donc que les situations d'apprentissage à construire possèdent des caractéristiques identiques aux situations professionnelles afin de reproduire des situations d'entreprise fictives mais significatives.

 

4) La notion de projet

             Le mot " projet " véhicule l'idée d'une projection dans le temps et dans l'espace. Jean Guichard le définit ainsi " représentation d'une situation ou d'un état que l'on souhaite atteindre en effectuant une série d'actions constituant l'esquisse d'un plan visant à la réalisation de ce dessein ". Ce n'est pas seulement une idée, un désir mais un cheminement qui va nous conduire à l'action, à la réalisation d'un " objet-but ".

             Un projet, c'est donc une élaboration progressive qui comporte différentes phases : l'exploration, la conception, la réalisation, l'évaluation. La conduite d'un projet peut être considérée comme une stratégie de résolution de problèmes. Elle s'assimile alors à une démarche de recherche nécessitant un travail de recueil d'informations, de traitement de données, d'exploration des possibles. Elle suppose ensuite une réflexion pour mettre en ordre, organiser puis évaluer les options les plus intéressantes puis, le passage à l'action s'impose pour accomplir et mettre en œuvre les choix opérés. Enfin, les retours sur l'action avec l'observation des résultats et des conséquences, l'analyse des situations, l'explicitation des intentions clarifient la pensée et aident à apporter ajustements et rectifications.

             Finalement, le projet, dans la manière dont il est conduit, incite au développement des capacités pour atteindre un but.

 

             Avec la mise en place de jalons qui viennent marquer le franchissement des étapes l'une après l'autre, il peut être un outil pour gérer l'incertitude et la complexité. En favorisant l'action, il crée les conditions de l'autonomie. Il permet aussi de repérer la marge d'action individuelle et la zone personnelle d'initiative. En favorisant l'interaction avec l'environnement, il crée les conditions de communication. Enfin, il peut servir la motivation individuelle et collective en donnant un sens à l'action ; à la fois " à quoi ça sert ? " et " dans quelle direction ? ".

 

             Si on examine maintenant de quoi est composée une situation professionnelle et ses principales caractéristiques selon Philippe Zarifian, on retrouve des caractéristiques semblables à celles de la conduite de projet.

En effet, une situation professionnelle c'est :

- un contexte spatio-temporel qui va constituer son cadre et qui va notamment déterminer le niveau de responsabilité et d'engagement de l'individu.

- C'est aussi des machines, des procédures, des systèmes d'information et tout ce qui sera repères et ressources.

- Enfin, c'est un problème ou un ensemble de problèmes que l'individu doit affronter, qu'il doit résoudre avec des solutions à trouver, des évènements à gérer.

- Le résultat à atteindre, référé à des enjeux, fait partie de la situation professionnelle car il donne du sens à l'action attendue.

- Une situation ne peut se décrire indépendamment du sujet qui l'affronte et des acteurs qui y sont associés, c'est pourquoi l'initiative prise en fonction du résultat et des problèmes en fait partie de même que les interactions avec autrui.

- Enfin, une situation professionnelle implique qu'elle puisse être évaluée.

 

             En synthèse, retenons sept mots clés qui définissent une situation professionnelle :

cadre, ressources, problème, résultat, initiative, interactions, évaluation

et qui représentent aussi des composantes de la conduite d'un projet.

             En tenant compte de ces points d'appui, on peut chercher à reproduire des conditions et des exigences propres à l'activité professionnelle et chercher à enrichir, chez les apprenants, leurs représentations du monde du travail et le passage d'une image de l'entreprise mythique et stéréotypée à une image plus nuancée, plus précise et plus proche de la réalité d'aujourd'hui.

 

Voir également:

Dossier illettrisme

http://www.illettrisme-ressources.com/index.html

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