Minuscules
aperçus sur la difficulté
d'enseigner Jacques
Salomé Editions Albin Michel.
(2004)
ISBN: 2-226-15337-3
(12€) Dernière de
couverture Aujourd'hui, la plupart des
enseignants sont en souffrance face à des
enfants « téflon » sur lesquels
rien n'accroche, ni gratifications ni sanctions.
Ils se sentent démunis face à des
élèves pour lesquels l'acquisition de
savoirs et de savoir-faire semble le dernier des
soucis, tant leur disponibilité, leur
écoute et leur attention sont au minimum.
Des enfants et des adolescents, dont les centres
d'intérêt sont extra-scolaires et dont
l'essentiel des connaissances est acquis, dans le
désordre et la confusion, hors de
l'école. Jacques Salomé nous propose
des jalons concrets pour faire se rencontrer le
peuple de l'école : parents, enfants,
enseignants. Il nous invite à nous mobiliser
pour introduire dans le cursus scolaire, dès
la maternelle, un enseignement de la communication
créatrice et non violente. Une vraie
initiation à la communication relationnelle
considérée comme une matière
à part entière au même titre
que le calcul, l'histoire, la géographie, la
biologie ou les lettres. Table des
matières Pour une
éducation à la conscientisation
. Le peuple de
l'école Enseigner quoi ?
Comment ? A qui ? Qu'il est difficile
aujourd'hui d'enseigner! Protégeons
l'école Violence à
l'école et école de la
violence Quelques
interrogations sur les sources banales de la
violence Les enfants aussi
veulent apprendre à communiquer
autrement! Sanctions et
punitions A l'écoute
possible de la souffrance psychique chez
l'enfant Apprendre à
communiquer est possible Réformes
scolaires et changements possibles Pourquoi enseigner
la communication à l'école
? Un apprentissage
nécessaire et urgent Les besoins de
l'élève au cœur de
l'école Supplique d'un
enfant à ses enseignants Adresse d'un
enseignant à ses futurs
élèves Bibliographie Un passage <<
Prendre le risque de
changer nos habitudes
relationnelles... La
prédominance du système
question-réponse dans la plupart des
relations pédagogiques. Dans ce
système structuré par de solides
habitudes, celui qui pose une question attend une
réponse qui aille dans le sens de ses
attentes, de ce qu'il sait, de ce qu'il veut. Ce
qui fait que beaucoup de demandes faites par des
adultes sont vécues par beaucoup d'enfants
comme des exigences
déguisées. Quand un enseignant
pose une question, il attend que
l'élève donne la bonne
réponse, celle du livre, ou du savoir «
officiel » qu'il possède, lui, et dont
il veut vérifier l'acquisition ou
l'assimilation chez l'enfant. L'évaluation
de l'élève se fera sur
l'adéquation de la réponse à
la question. Certains
pédagogues, cependant, savent l'importance
d'accueillir et de s'appuyer sur la la
réponse attendue, ou des connaissances
à acquérir, pour permettre à
l'élève de la relier à ses
connaissances et d'intégrer un savoir
nouveau, qui devra se différencier des
acquis antérieurs. Le
dépassement d'un système de type
« question-réponse », trop
fermé, quand il est remplacé par une
invitation à partager, échanger,
témoigner va renforcer la communication
relationnelle qui est à la base d'une
participation plus ouverte de tous les membres
d'une classe. • La
persistance des rapports de
dévalorisation. Nous voyons plus
facilement dans le comportement des enfants ce qui
nous blesse, nous dérange, ou nous irrite
plutôt que le positif de leur conduite ou
l'aspect novateur de leur comportement. Dans ma propre
scolarité, j'aurais souhaité
rencontrer un enseignant qui puisse me confirmer
que dans une dictée de quatrevingts mots,
j'en avais écrit soixante-quinze justes ! La
confiance en soi se construit sur la confirmation
des ressources et des réussites, et non sur
la mise en évidence des manques et des
insuffisances, sur la dévalorisation trop
fréquente de l'image de soi. La persistance
de rapports de dévalorisation constitue
certainement une des violences endémiques
parmi les plus fréquentes du système
scolaire, une des plus tenaces et des plus
permanentes. Ce qui laissera des traces durables
dans la relation au monde d'un enfant. • Le refus
ou l'absence d'implication personnelle.
Arrêter de parler sur l'autre, pour accepter
de parler à l'autre, supposerait de prendre
le risque d'apprendre à parler de soi, de
pouvoir dire son ressenti, sa perception, ou sa
position, et donc de se signifier, de se
définir devant les élèves,
plutôt que de les définir. Cela permet
de faire sentir à chacun des protagonistes
d'un échange qu'il y a vraiment quelqu'un
à chaque bout de la relation. Au lieu d'accuser
un enfant de n'avoir pas fait, il serait plus
important de dire sa déception ou de
confirmer son attente, de renouveler sa demande, de
confirmer sa position, pour solliciter,
remobiliser, bousculer la passivité, le
refus ou le blocage dans lequel un
élève peut s'enfermer. Quand nous parlons
sur l'autre, quand nous le définissons, nous
n'existons pas comme une personne de
référence pour lui et ce dernier,
enfermé dans notre discours, n'a pas non
plus le sentiment d'exister, d'être reconnu
pour ce qu'il est>> p.63-65
