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Recorte
arbitrario de los saberes
Cohabitan dos
movimientos inversos:
- el primero ha
llevado al saber a recortarse cada vez
más. Antiguamente, todo estaba
contenido en la filosofía, y no fue sino
progresivamente como se fueron produciendo
divisiones; fue así como las
matemáticas se separaron de la
filosofía; igualmente para la
psicología, esta separación es muy
reciente.
- Una corriente
inversa tiende a acercar ciertas
disciplinas, es así para la
psicosomática, las ciencias cognitivas,
etc.
Dicho
de otra manera, las diferentes disciplinas
no son sino un recorte arbitrario de la
realidad, y de aquí surge la
necesidad para el profesor de no
encerrarse en su disciplina y de tener,
una vez más, una visión
más global y más
sistémica.
De esta manera,
ayudará a los alumnos a ver los
vínculos entre las disciplinas y sus
interacciones. (Recuerdo a esos alumnos que no
sabían, en la clase de física, que la
ecuación i = mt + k era la ecuación
de una recta porque en el curso de
matemáticas la ecuación se
escribía y = ax + b).
Evolución
de los saberes
A pesar de las
numerosas reformas de los programas, todavía
no tenemos consciencia de la evolución de
los saberes, no sólo de los "saberes sabios"
que conciernen a los diversos descubrimientos de
los investigadores, sino sobre todo de los "saberes
a enseñar" (diferentes también de los
"saberes enseñados" en una clase). Un
ejemplo: hace cien años, la
caligrafía hacía parte de los saberes
a enseñar; luego el objetivo, cincuenta
años más tarde, fue principalmente la
lectura; en nuestros liceos, estudiamos ahora la
forma del discurso; pronto se tratará tal
vez de formatear datos numéricos, y luego,
sin duda, de saber tener acceso a la
información.
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En
efecto, de un mundo sub-informado
pasaremos progresivamente a un mundo
sobre-informado. El profesor era aquel
que aportaba la información que
faltaba, parece deber convertirse en
aquel que aprende a acceder a la
información, a clasificarla, a
jerarquizarla.
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Pensemos en la
introducción de los CD ROM, de las redes,
del internet, etc.. Ahí también, una
visión global y sistémica y ya no
estrictamente disciplinaria le será
necesaria al profesor. Esto no se logrará
fácilmente, ya que el profesor está
ligado a su disciplina, no sólo por
consideraciones administrativas, sino
también más fuertemente por
consideraciones psicológicas que provienen
de la elección que hizo de esta disciplina,
elección ligada a su personalidad.
Cuestionar
esta importancia disciplinaria, es tocar
en cierto sentido un aspecto de la
estabilidad de la persona.
La
transmisión del conocimiento
Las diferentes
representaciones
La
transmisión del conocimiento es ella
también objeto de representación. He
aquí varios modelos:
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- Uno puede
representarse la transmisión del
conocimiento como un
"verter" uniforme del
conocimiento del profesor en la cabeza
del alumno, que progresa así
uniformemente.
- Uno se la puede
representar también como una
donación
progresiva pero que, en el
alumno, se acumularía para
provocar progresos sólo por
escalones, o por saltos
bruscos.
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El modelo
presentado en la didáctica es de
otra naturaleza: no hay transmisión
del conocimiento, sino más bien
"construcción del
conocimiento" por medio del
intercambio de índices entre el
profesor y el alumno.
Esta
construcción del conocimiento se
hace en una mezcla cognitiva/afectiva;
necesita previamente una
de-construcción del conocimiento
anterior (falso, espontáneo,
válido sólo en un campo
restringido).
Esta
de-construcción es provocada por un
conflicto de representaciones que
conducirá a una regresión en
el conocimiento (ya no se sabe, no se
entiende nada) y es sólo
después de esta
de-construcción que se
podrán integrar los nuevos
elementos en una representación
más amplia y nueva.
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Estas
de-construcciones/construcciones sucesivas no se
hacen linealmente sino de manera sistémica,
por interacción mutua entre el alumno y el
profesor, por profundizaciones sucesivas, por
ampliación de los campos de
aplicación.
Un ejemplo de trabajo
en práctica
He aquí un
ejemplo sacado del ejercicio 2 Juan escoge como
"proyecto pedagógico" hacer escribir
en el tablero, por Beatriz, su nombre, "Juan".
Según las instrucciones de este ejercicio,
ninguno de los dos puede hablar y además,
Beatriz tiene los ojos vendados.
- Juan lleva a
Beatriz al tablero, le da un marcador, Beatriz
vacila y luego dibuja un sol;
- Juan toma la mano de
Beatriz y lleva su dedo índice hacia
él mismo: Beatriz dibuja un
muñeco;
- Juan toma de nuevo la
mano de Beatriz y le hace seguir con su
índice el contorno de la escarapela donde
está escrito su nombre y que lleva sobre
el pecho, Beatriz dibuja un
rectángulo;
- Juan toma su mano otra
vez y, guiándola, escribe con ella una
"j" y para; Beatriz vacila, añade una "u"
y para;
- Juan vuelve a poner su
mano en el tablero, Beatriz entonces bruscamente
añade "an".
Luego de
numerosas preguntas gracias a las cuales
Beatriz encuentra el camino de sus ideas, nos
explica que llegada al tablero y con el marcador en
la mano, había pensado que Juan le
pedía dibujar, y que lo que le había
venido en mente en ese momento era un sol - "estaba
tan bonito el día esta mañana" -
(asociación de ideas).
Pero cuando Juan
había puesto su índice sobre
él mismo, ella se dijo: "quiere que yo
lo dibuje"; y por eso dibujó un
muñeco; luego, cuando él le
había hecho seguir el borde de su
escarapela, ella se había sentido
desorientada pero se había agarrado al
dibujo de un rectángulo, es decir que
cambiaba cada vez de dibujo, siguiendo los
índices dados por Juan, pero no dejaba la
hipótesis de que se trataba de
dibujar.
Fue la "j"
lo que desestabilizó esta
hipótesis, y la hizo pasar a otro registro;
ella vuelve a pensar entonces en el índice
apuntado hacia él, y piensa que
quería decir "yo" ; esto la lleva a escribir
la "e" y no es sino cuando le insiste en continuar
que vuelve a pensar en la escarapela y en el nombre
de Juan, que escribe con un sentimiento brusco de
comprensión.
Al principio,
cuando le pregunté a Beatriz cuál era
el proyecto de Juan, ella respondió "fue
fácil, había que escribir su
nombre"; y cuando le pregunté
cómo había sido para ella, se
limitó a decir: "Vacilé un poco,
pero enseguida pensé rápidamente en
su nombre". Fue sólo con numerosas
preguntas que le permitieron encontrar todas
las etapas de su razonamiento, que pudimos
comprender cómo había procedido por
una sucesión de hipótesis confirmadas
o refutadas por los índices que ella
recibía poco a poco de parte de
Juan.
Pero
una vez encontrado el resultado, todo el
camino recorrido se había borrado
de su mente. Comprender este
fenómeno de borrado es importante
para un profesor, para quien todo es
"evidente" ya que él ya no tiene un
camino por recorrer, mientras que el
alumno está al principio del
camino.
Las
capacidades necesarias
Si uno desea que
los profesores integren los elementos de ese nuevo
modelo, esto exige de ellos nuevas
capacidades:
- la capacidad de
construir "situaciones-problema" para
cuestionar los conocimientos anteriores o las
antiguas representaciones
(de-construcción);
- la aptitud para la
escucha ya que, en la medida en que la
construcción se hace gracias a un
intercambio de índices, y en la medida en
que la de-construcción puede
acompañarse de desestabilización,
hasta de agresividad por reacción, la
escucha se vuelve tan importante como el
enunciado preciso de una
información;
- la capacidad de tomar
en cuenta dos lógicas, la que se
puede cualificar, impropiamente tal vez, de
matemática y que está en la base
de toda deducción, y la de las
asociaciones de ideas, en la base de toda
creatividad.
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