|
El
alumno anteriormente sólo era una caja negra
muda a quien había que enseñar una
disciplina. Luego empezaron a aparecer preguntas no
solamente sobre el funcionamiento de la disciplina,
sino igualmente sobre el del alumno. Esto no tuvo
prácticamente ningún efecto sobre la
formación de los docentes, los responsables
de las disciplinas mantenían la
sartén por el mango sobre esta
última.
Una
didáctica en física, Laurence
Viennot, dio un gran paso al mostrar, estudiando lo
que decían los alumnos, que ellos
tenían efectivamente una lógica
propia, que ellos construían "teoremas
espontáneos", que, aunque no fueran exactos,
les servían para resolver las preguntas
planteadas. Que dicho de otra manera, los alumnos
tenían "representaciones" de los diferentes
puntos estudiados, que la lógica
matemática no era la única en
intervenir en un razonamiento de alumno, sino que
existía otra lógica (la de las
asociaciones de ideas) que permite pasar de una
representación a otra, y de construir
así "cadenas asociativas" propias a
alguien.
Esto
era un paso importante, ya que se
introducía la idea de que cada
alumno podía tener su razonamiento
propio que había que comprender y
estudiar para ayudarlo en su
aprendizaje.
Este descubrimiento no
ha sido, a mi modo de ver, todavía tomado
totalmente en cuenta en la formación de
docentes. Sólo se ven aparecer ahora
módulos de formación (el manejo de
una clase, la motivación de los
alumnos…) bajo la presión de los
alumnos (violencia en los colegios…) pero sin
una verdadera reflexión ni un plan de
conjunto para tomar en cuenta la palabra de los
alumnos.
Consecuencias para la
enseñanza
|
Me parece que
sólo estamos al principio de las
consecuencias de este descubrimiento, que
consiste en tomar en cuenta la palabra de
los alumnos en la complejidad de su
funcionamiento (representaciones,
asociaciones de ideas…). De esto
sólo puede resultar una nueva
evolución de la profesión de
docente.
|
|
En
efecto, la incitación del gobierno
a promover la individualización del
trabajo, el acompañamiento
personalizado, el sostén, etc…
va a chocar rápidamente con la
ausencia de formación
clínica de los docentes, es decir,
con su capacidad para escuchar lo que hay
de único y original en el
razonamiento (falso o exacto) de un
alumno.
|
Y a pesar de
su buena voluntad, los docentes no
podrán sino reproducir lo que han
aprendido a hacer (es decir un curso donde
uno se dirige a un grupo).
La
formación de los docentes
será llevada tarde o temprano a
tomar en cuenta esta formación
clínica de los
docentes.
|
La
psicología clínica que se
ocupa del funcionamiento psíquico
de las personas y de los fenómenos
de grupo no se debe confundir con la
psicopatología, que se ocupa de las
enfermedades.
|
Esta formación
deberá tomar en cuenta no solamente la
palabra del alumno, sino lo que se expresa
allí: su "imaginario" como fuente de sus
representaciones psíquicas. Ya que lo que le
será importante para el docente no
serán los circuitos neuronales del cerebro
del alumno, sino esa visión global del
alumno, y de lo que lo hace un ser único: su
imaginario con su lógica propia de
asociaciones de ideas.
Es esta
formación clínica la que se puede
llamar "formación personal del
docente", para distinguirla de su
formación disciplinaria o didáctica.
"Personal", ya que como veremos más lejos,
no puede ser llevada a cabo sino con un trabajo
sobre él mismo. Algunas personas hablan
también de formación
"pedagógica". Por mi cuenta, encuentro este
término demasiado vago y prefiero reservarlo
para los aspectos más
técnicos.
El aspecto
grupal
|
Una nueva
evolución se lleva a cabo
paralelamente gracias a otros
investigadores que muestran que el alumno
no está solo, sino que el grupo de
clase tiene su importancia en los
fenómenos de aprendizaje; dicho de
otra manera el psiquismo individual
está preso en fenómenos de
grupo.
|
|
Se encuentran
aquí los trabajos de los psicoanalistas
Didier Anzieu y René Kaës sobre la
escucha del imaginario de los grupos que
podrían ser importantes para desarrollar en
los docentes la escucha de su clase, que es
diferente de la de cada alumno. Esto daría
un contenido más "científico" a lo
que muchos llaman "la atmósfera de una
clase".
Así
se perfilan nuevas dimensiones necesarias
en la formación de los maestros, ya
que asegurarán la posibilidad de
una individualización real de la
enseñanza, la capacidad para
administrar una clase de manera
productiva, comprendiendo lo que ocurre en
el salón como resistencia a su
manera de trabajar. La capacidad para
enfrentarse a los problemas de violencia,
en una palabra a tomar en cuenta la
dimensión humana de la
profesión de docente.
Nuevas
competencias
Sin embargo, estas
nuevas competencias no pueden ser adquiridas sino
con un trabajo por parte del docente sobre
él mismo. Dicho de otra manera por una
"formación personal" de los
docentes.
|
|
En efecto,
es al comprender lo que ocurre en uno
mismo que uno comprende los procesos que
actúan en los alumnos, y no al
objetivarlos como objetos de
estudio.
Esta
última actitud es una
tentación que tenemos todos, ya que
es mucho más fácil y mucho
menos costosa para nosotros, pero no trae
sino decepciones, en la medida en que
nuestras observaciones son a menudo
sólo proyecciones de parte nuestra,
y que los alumnos al sentirse tratados
como objetos se defienden todavía
más.
Será
así necesario para los nuevos
docentes comprender qué
función juega para ellos la
disciplina que transmiten a sus
alumnos, ya que les hará comprender
cómo esa disciplina puede ser
útil a los alumnos, o al contrario,
repelerlos y ponerles
obstáculos.
|
Se
tiene a veces la impresión de que un docente
se volvió profesor de tal disciplina por
azar; ¡pero el azar a menudo hace las cosas
bien! Y lo más a menudo esta
profesión y esta disciplina son
útiles al maestro para la estabilidad de su
personalidad, y es importante que él lo
comprenda para poder servirse de su disciplina como
"objeto intermediario" de diálogo con sus
alumnos.
La toma de consciencia
de esos factores psicológicos permite dar al
docente más flexibilidad, más
plasticidad en el funcionamiento de su clase, y ser
menos dependiente de su imaginario, y ayudar a los
alumnos a serlo menos a su vez.
Vemos ahí
perfilarse una nueva dimensión de la
formación de los docentes: ya no les
será suficiente conocer su disciplina, ni
siquiera la historia y la didáctica de ella,
sino tener que trabajar sobre ellos mismos para
comprender los procesos psíquicos que
intervienen en la construcción de los
conocimientos, en la motivación para el
trabajo, y finalmente en los fenómenos de
grupo.
Es solamente en ese
caso que tendremos docentes capaces de
individualizar, de dar ayuda individual, pero
igualmente de administrar su clase sin
autoritarismo ni relajarse demasiado.
Existen defensas
importantes respecto a esta formación
personal
Nosotros mismos
organizamos una formación tal en la Academia
de Reims. En dieciséis años, cerca de
cinco mil docentes participaron en esta experiencia
de formación de psicología social
clínica (prefiero este término, en
definitiva, al de "formación personal", a
menudo utilizado de cualquier manera).
|
Esto fue para
nosotros la ocasión de entender
hasta qué punto las resistencias
a la "psicología" son
importantes en el medio docente, como sin
duda también lo son en otras
partes. A pesar de ser "parte de ellos",
somos "peligrosos", debemos "ser capaces
de leer sus pensamientos", etc. No se
entiende tampoco que un
"matemático" pueda interesarse en
lo que no tiene valor
"científico".
|
|
Recuerdo haber temido
a menudo reforzar la racionalización y la
intelectualización al explicar nuestro
procedimiento. Sigo todavía persuadido de
que esto era necesario, y que tal vez ni siquiera
fue suficiente.
Además, durante
este período, nos chocamos con las
defensas propias de la institución:
con sus divisiones múltiples (las diferentes
categorías de personal, los agregados PEGC,
los certificados…). Respondimos a sus defensas
favoreciendo al contrario el encuentro de las
diversas categorías. Encontrábamos,
por ejemplo, a un jefe de establecimiento, un
agregado, diplomados, una enfermera, un ATOS, y un
consejero de educación en un mismo
cursillo.
Esta experiencia y
varias otras me hicieron reflexionar también
sobre las resistencias propias al medio
universitario. Claro, se encuentra a menudo el
encierro disciplinario de los docentes del
bachillerato. Es la disciplina que enseña la
que conforma la identidad del profesor (uno es
más matemático que docente, por
ejemplo); pero se encuentra también un
recelo hacia lo pedagógico (salvo
evidentemente en las ciencias de la
educación) y, bajo este término, se
pone un poco todo lo que no es disciplinario. En
particular, lo que es "formación" a lo
opuesto de la "información =
curso".
Muchos universitarios
pueden admitir la presencia de la psicología
en la formación de los docentes, a
condición de que esta presencia sea
mínima (no disminuir la parte de lo
disciplinario), y esté bajo forma de curso
(psicología del desarrollo, del niño,
del adolescente). Este tipo de curso, muy a menudo,
no sirve para nada a los interesados, ya que sigue
siendo puramente intelectual, y a veces hasta puede
volverse un obstáculo en su
enseñanza, al permitirles "cosificar" a sus
alumnos.
Al contrario, toda
formación no disciplinaria, o que no es
percibida como solamente intelectual (curso), es a
menudo sentida como exótica, cada uno
traduce eso luego en sus propios términos:
es una formación "sectaria", no se
trata sino de "desarrollo personal", es
"superflua" (he oído decir que
éramos las "bailarinas" de la
Educación nacional).
Parece difícil
hacer admitir lo que sin embargo me parece
evidente, es decir que una formación
clínica para los docentes hace parte
integral de su formación profesional. Cuando
llamé esta formación, en los primeros
años, la "Formación en las nuevas
técnicas de la enseñanza (FNTE)", es
porque pensaba que:
|
|
para
utilizar toda nueva técnica en la
enseñanza (televisión,
informática, internet, etc.), era
necesario previamente tener una
formación clínica que
favoreciera una inversión de la
actitud de los docentes que debían
utilizarla: de aquel que expone al que
escucha, de aquel que es el único
activo a aquel que organiza la actividad
de los demás; de aquel que domina
una situación a aquel que sabe
administrar la
incertidumbre.
|
|
Vivimos actualmente en
un fetichismo tecnológico que hace creer que
la técnica, por ella misma, podrá
resolver los problemas de la Educación
nacional, mientras que, según mi punto de
vista, no hará sino ponerlos aún
más en evidencia. Un cambio de actitud que
sólo una formación clínica
puede lograr es necesario para introducir
eficazmente estas nuevas técnicas. Esta
falta de formación es una de las causas del
fracaso de todas las tentativas previas tales como
el plan "informática para todos".
Las dificultades de esta
formación
Una primera dificultad
de este tipo de formación: lograr
respetar las resistencias de las personas,
tales como las racionalizaciones e
intelectualizaciones, frecuentes en el medio
docente, y provocar sin embargo un desequilibrio
sin el cual ningún progreso puede ocurrir.
Pienso que, en ese caso, la utilización de
ejercicios de Gestalt, que dejan circular las
emociones, está particularmente adaptada al
medio docente.
Así, en los
intercambios grupales, después de cada
ejercicio, apuntamos al afecto subyacente en los
períodos demasiado racionalizantes, e
intentamos dar una estructura racional en los
momentos demasiado emocionales, buscando así
volver a poner en marcha el circuito
(emoción-cognición), y hacer
descubrir así a los docentes el lazo entre
esos dos aspectos tan importantes en el
aprendizaje.
|
|
Esta
formación tenía lugar
durante 6 cursillos de dos días y
medio. En el primer cursillo, las
explicaciones sobre los objetivos y los
métodos tranquilizaban, el respeto
del marco (aquí no se hace
cualquier cosa…) apaciguaba, y daba
entonces, a cada uno, la posibilidad de
experimentar en ejercicios (juegos de rol,
fotolenguaje, cubos, dibujos…) nuevas
actitudes, es decir, trabajar sobre
sí mismo, sobre sus actitudes,
sobre sus representaciones de una
situación dada, y no solamente
escuchar pasivamente un curso sobre los
comportamientos que debería
tener.
|
La utilización
de un "objeto intermediario" puede también
ser una ayuda: el fotolenguaje permite decir y no
decir, ser en el medio-decir; dibujo solo, en
pareja o en grupo, con sus dos tiempos de trabajo:
un tiempo de silencio seguido de una puesta en
palabras de lo que uno ha vivido o querido decir al
otro; el trabajo de la tierra, la
construcción de un "objeto obra de
arte"… Todo esto permite a los docentes
descubrir que su disciplina enseñada es,
ella misma, un "objeto intermediario" con el cual
ellos hablan de sí mismos a sus alumnos y
recíprocamente, y que se trata de
escuchar.
Además, una
formación de docentes no puede pasar por
alto una atención a la interfaz
individuo/grupo (el alumno y la clase), con todas
las cuestiones de "atribución de lugar" por
el grupo (chivo expiatorio) o de
representación de grupo (alumno
indisciplinado representante de la clase) que esto
implica. Esto nos conducía a servirnos
continuamente de lo que ocurre en el grupo,
aquí y ahora, como medio de formación
para lo que puede ocurrir en un salón de
clase.
Otra dificultad
reside en la distinción entre un cierto
concepto de la transmisión de los
conocimientos (curso) y la
formación.
La primera se refiere
a menudo a un concepto de la persona, donde la
inteligencia puede funcionar independientemente del
resto de la personalidad, mientras que la segunda
se apoya sobre un concepto de la persona que tiene
un funcionamiento sistémico, y en
consecuencia toda formación tendrá
efectos sobre la persona en conjunto. Esto explica
también por qué lo que ocurre durante
la formación tiene más efectos que lo
que se dice allí, ¡lo cual explica la
dificultad de hacer balances!
No es entonces
evidente, me parece, en una "formación
clínica" de docentes, hacer una
separación clara entre terapia y
formación. Esto explica muchas reticencias a
este tipo de formación. La terapia tiene
efectos formativos (mejor escucha, atención
más grande al otro, a la realidad, etc.), y
la formación tiene a veces efectos
terapéuticos (mejor adaptación a las
situaciones profesionales y, como consecuencia a
veces, a las situaciones familiares…). Para
mí, la distinción se hace en la
duración del trabajo sobre sí mismo,
en el objetivo principal que uno se
pone:
una
formación clínica de los
docentes apunta a recrear lazos entre los
aspectos profesionales y sus personales
globales o las de sus alumnos. Esto
permite a los docentes encontrar una
visión global de la persona en
sí mismos o en sus alumnos, y de
tomarla en cuenta en los fenómenos
de aprendizaje o de conducta de la
clase.
La formación
clínica que hemos propuesto no era ni una
formación pedagógica, ni una terapia,
sino que los sitúa en su interfaz. Se
esperaba que los docentes redescubrieran la
unicidad de los alumnos y de ellos mismos, y el
aspecto sistémico de su funcionamiento, al
recrear lazos entre las diferentes instancias
(dirán los psicoanalistas) o entre las
diferentes polaridades (dirán los
gestaltistas). Lo cual es indispensable a los
docentes para comprender cómo funciona la
inteligencia, la construcción de los
conocimientos, la motivación, el lugar de la
persona del docente en esa construcción, las
interacciones de los diferentes actores sobre este
proceso que es la enseñanza, y la
importancia de los fenómenos de grupo en una
clase.
Dos
ejemplos
El primer ejemplo
es el de una docente de francés que
declara ya no saber cómo escoger los textos
para estudiar en clase. En efecto, o sus textos le
dan ganas de llorar en clase (lo cual ella quiere
evitar a toda costa), ¡o son insípidos
y aburren a todo el mundo! Un pedagogo
habría buscado con ella textos aceptables;
un terapeuta le habría ayudado a encontrar
las razones de su depresión. Yo le propuse
representar con un dibujo uno de esos textos que
causaban problemas, y expresarse luego sobre ese
dibujo. Ella hizo asociaciones con la muerte de su
madre, hacía algunos años, y
cómo esta muerte, que quedó siempre
presente, la obligaba a excluir todo tema donde
apareciera la muerte, pero poco a poco
también, los temas acerca del amor, y de
hilo en aguja, por contaminación, muchos
otros temas.
Pudimos ver juntos que
su problema pedagógico tenía un lazo
con lo que ella había vivido. En una
conversación privada, le sugerí que
una terapia le permitiría sufrir menos y
resolver, sin duda, la cuestión; lo cual
ella hizo después. Dicho de otra forma, esta
formación sirve a veces para encarrilar
hacia ayudas pedagógicas, a veces hacia
ayudas psicológicas. Es un "intermedio", con
todas las dificultades que esto plantea. Pero es
también un lugar donde el docente puede
sentirse aceptado en todas sus dimensiones:
función, rol… dicho de otra manera, ser
reconocido como persona.
He aquí el
segundo ejemplo: durante un cursillo (segunda o
tercera etapa, ya no recuerdo), un docente expresa
los sentimientos que le genera la corrección
de exámenes: "estoy harto" [en
francés la expresión es "tengo la
espalda llena"], dice. Le propongo simbolizar
esta situación pidiendo a otro participante
que se apoye sobre su espalda. Él ríe
y dice que "no es suficientemente pesado". Le pido
a otro participante que se cuelgue con todo su peso
a su espalda. Él ríe todavía
más diciendo esta vez "cómo es de
fuerte, puede muy bien llevarlo, y que esto le
recuerda que, a veces, en su casa, su mujer lo
regaña y que eso lo hace reír". Yo
señalo la similitud entre las tres
situaciones (corregir exámenes, aquí
y con su mujer). Esto le permite hacer consciencia
de que su problema pedagógico (la
corrección de los exámenes) tiene un
lazo con una actitud más profunda y
más general en él. Quedamos
ahí. Un pedagogo hubiera buscado proponer
técnicas más rápidas de
corrección, por ejemplo. Un terapeuta
hubiera propuesto asociaciones con la historia del
sujeto… Para mí, la creación de
lazos era el objetivo de esta formación
clínica.
Esta formación
personal, ¿debe ser
obligatoria?
Uno se puede plantear
la pregunta de si una formación
clínica tal debe ser libre u obligatoria
para el docente. Yo he llegado a pensar, como
muchos, que dado el estado actual de las cosas,
esta formación debe resultar de una
elección libre. Pero cuando uno está
un poco al tanto de los daños producidos por
algunos docentes sobre ciertos alumnos, uno
está obligado a plantearse la pregunta de la
responsabilidad del docente. Aquí sigue un
ejemplo de lo que dice una antigua
alumna:
"Estuve
enferma, tuve colitis todo el año.
Al final, mis padres vinieron a buscarme,
alarmados… Quiero decir que hasta
hubo síntomas físicos. Uno
llegaba a las dos de la tarde,
después del almuerzo. Uno esperaba,
lo acechaba: va a llegar… va a
llegar… la puerta se abría:
él entraba. Ves, era teatral:
"Examen escrito. Saquen una hoja."
¡Después del almuerzo!
Nosotros no digeríamos. ¡No es
sorprendente que tuviera colitis! Yo
caí en eso porque no veía lo
grotesco de la situación,
¡andaba en el terror, el sadismo de
todo eso! Caí
completamente."
La formación
clínica para asumir esta responsabilidad,
¿no debe ser obligatoria? ¿No es el caso
del piloto, a quien no se le pregunta si quiere o
no sufrir ciertos dolorosos tormentos en los
simuladores? Él hizo su elección al
momento de decidir de volverse piloto.
¿Llegaremos algún día a informar
a los candidatos a una inscripción en un
concurso de reclutamiento que su formación
deberá comprender una formación
clínica? ¡Todavía no hemos
llegado ahí!
¿Quién puede
animar este tipo de
formación?
Las dificultades
vienen del hecho de que no hay o casi no hay
"formación" para ese tipo de
animación. Necesita a la vez conocimientos
de psicología clínica y
patológica, y haber trabajado sobre
sí mismo. Pero uno encuentra dentro de la
E.N y fuera de ella personas que tienen esa
formación.
Una precaución
puede consistir en exigir la
co-animación para una
formación tal. Se asegura así una
doble visión y un sentir doble sobre lo que
ocurre en esos grupos de formación. Es
entonces importante que los animadores puedan
confrontar regularmente sus representaciones de la
situación. Ellos descubren entonces lo que
yo llamo "el principio de isomorfia".
"Lo
que se dice en el grupo que forman los dos
tiene que ver con lo que se vive en el
grupo que animan en un momento
dado".
La relación
(agresividad, sentimiento de persecución,
sentimiento de no encontrar su lugar…) entre
los formadores co-animadores tiene que ver con lo
que se vive en el grupo de los participantes del
cursillo. De ahí la importancia de un
intercambio entre los dos formadores en la pausa
del mediodía y al final de cada día
para compartir lo sentido, los fantasmas, las
fantasías, los sueños, etc., y la
atención, durante el cursillo y los
intercambios, a la relación entre los dos
formadores. Es así como decidimos no tomar
nuestras comidas con los participantes, y consagrar
ese tiempo al trabajo.
Este
tipo de formación es posible, ya
que ha podido existir durante 16
años en una academia con una
amplitud cierta (más de 5,000
docentes).
Su
necesidad se hará sentir cada vez
más con las dificultades que
aparecen en el E.N., y que las formaciones
disciplinarias, didácticas o
pedagógicas no podrán
resolver.
El riesgo de aplazarla
es el que está apareciendo, y que consiste
en querer resolver cada problema por separado: el
de la violencia, el del comportamiento en
clase… sin tomar en cuenta la evolución
de la profesión de docente en su conjunto,
ni la evolución del conocimiento de los
procesos de aprendizaje más
sistémico. Es en la evolución de la
representación de la profesión de
docente en las familias y de la opinión
pública que podremos encontrar una fuerza
necesaria para la introducción de esta
formación personal o clínica del
docente.
Es en esta necesidad
imperiosa de una nueva identidad profesional que
permita a los docentes ser "reconocidos" que se
encontrará la adhesión de los
docentes a esta nueva formación. En efecto,
si algunos quieren transformar a los docentes al
ejecutar "buenas prácticas", otros saben que
la profesión de docente es un trabajo de
responsabilidad para el futuro de nuestros
niños, un trabajo humano, y como tal,
complejo, que demanda grandes conocimientos, e
igualmente aptitudes humanas importantes que
conforman su dignidad.
|
