< <je suis
d’accord , des choses commencent à
bouger, mais le chemin est long et les enseignants
ont besoin de formation dans ce domaine. Où
existe-t-il des formations permettant
d’apprendre aux enseignants comment aborder ce
thème et de faire des compétences
relationnelles une manière de vivre à
l’école? Déjà
sensibilisée à la question
j’aimerai transmettre aux enseignants, mais
cela ne s’improvise pas........ Si vous avez des
pistes je suis preneuse........
Merci>> <<Le
5ième Forum organisé en novembre
2007, par la Coordination française pour la
décennie, était consacré
à la non violence à l'école,
et plus précisément à La
Formation des enseignants à la relation,
à la gestion des conflits et à la
médiation. Il ne s'agit pas ici de faire un
compte rendu de la diversité et de la
richesse des pratiques en IUFM
présentées par les intervenants. Je
souhaite établir une corrélation
entre ces contenus et celui de l'article de Jacques
SALOME : " Pour un apprentissage des
compétences relationnelles à
l'école ". Les citations, hors contexte,
viendront étayer la réflexion que je
partage avec vous, lecteurs et lectrices, à
partir de mon vécu, de ma pratique
professionnelle et de mon engagement dans le
domaine, il y a environ dix ans. Certains
universitaires français prônent une
formation (en IUFM) aux compétences
psychosociales. Cette formation doit inclure,
à côté d'un apprentissage des
compétences relationnelles chez les
élèves ou futurs enseignants, une
formation continue à ces compétences
pour tous les enseignants de terrain. Aussi les
remarques suivantes seront-elles transposables de
l'école des élèves à
celle des enseignants. " Confirmer les ancrages
d'une communication en
réciprocité… " et
préciser " entre élèves "
permet de poser les autres questions. Qu'en est-il
des relations entre l'adulte et l'enfant, entre le
professeur et l'élève ou
l'étudiant? Qu'en est-il des relations entre
professionnels ? De la médiation entre
adultes ? C. MARSOLLIER, (IUFM de la
Réunion), dans sa conférence sur Les
enjeux et priorités de la formation
relationnelle des enseignants, constate que "
l'enseignant est immergé dans le relationnel
dissymétrique : l'élève "
subit " la relation. On a la liberté de
l'aider ou de l'ignorer. " J'estime
impératif de s'interroger aujourd'hui,
à la lumière des travaux
réalisés en la matière par des
équipes ou des isolés, sur la
position, le choix, l'implication des enseignants
à travers la structure qui les emploie et
avec laquelle ils peuvent interagir. On a le devoir
d'aider l'élève à se
construire à travers une relation qu'il ne "
subit " plus mais qu'il VIT ou va vivre lui aussi
dans la conscience d'un cadre à respecter,
d'une charte du mieux vivre ensemble, etc. Ne
sommes-nous pas, adultes, nous aussi
considérés comme ces " enfants " en
train de " subir la relation ", faute d'obtenir ou
de pouvoir exercer un droit à la parole
professionnelle, notamment par rapport à la
structure hiérarchique ? Entre pairs, nous
devons avoir la possibilité d'Agir, et pas
seulement " appliquer ", " reproduire " et " faire
reproduire " (en termes de didactique). Et je m'appuierai
sur une citation de Philippe MEIRIEU (non
présent au colloque) (Université
Lumière - Lyon 2). " L'éducation ne
peut se réduire à l'administration
d'une " pédagogie bancaire ", comme disait
Paulo Freire, où les élèves
doivent simplement rendre le jour de l'examen les
savoirs qui leur ont été
donnés pendant les cours… " Elle ne
peut se réduire à une
pédagogie bancaire politico - administrative
qui, par exemple, miserait principalement sur
l'équipement en ordinateurs de classes
complètes. C'est ici, me semble-t-il, qu'il
faut poser la question des enjeux des
compétences, et surtout des
compétences psychosociales et
relationnelles. Ne pas les réduire, dans les
actes et au quotidien de la relation
professionnelle, à des savoirs, dans un
contexte d'évaluation forcée. Ne pas
les réduire, c'est envisager des
comportements relationnels et des attitudes
relationnelles en assurant un mouvement
bilatéral constructif entre ces
compétences, ces comportements et ces
attitudes. " Cela ne peut être
qu'expérientiel ", selon Jacques FORTIN
(Université de Lille). Sans reprendre son
exclusive, cela nécessite en effet
d'être expérientiel, à tous les
échelons de la structure. " Former les
enfants à la médiation et à la
gestion des conflits… " induit la
prévention des conflits par le
repérage ou la détection de signes
précurseurs. Cette prévention ou
cette détection peuvent s'organiser en
s'appuyant sur certains comportements relationnels
qu'évoque le point 3 de l'article
intitulé : " Quelques outils " relationnels
" pour mieux communiquer " coécrit par
Maryse LEGRAND et Jacques SALOME. Et je cite
à nouveau Jacques FORTIN : " Repousser les
conflits, c'est faire de l'autoritarisme. En
refusant la verbalisation des émotions, on
favorise la " cocotte minute ". Comment aider les
enfants à verbaliser les émotions,
comment apporter du vocabulaire dans le champ des
émotions des enfants : cela fait partie des
missions de l'école. " Ainsi la technique de
visualisation, dont vous parlez au point 3 de
l'article précité, va-t-elle dans ce
sens et permet-elle une " médiation ". Elle
ouvre aussi de nouvelles perspectives sur l'accueil
et la gestion d'émotions (comme la
colère), l'expression de violences (comme le
ressentiment) des adultes. Elle peut faciliter le
dialogue, dans le cadre d'une formation continue,
autour des " jugements de valeur " derrière
lesquels on peut découvrir un
matériau d'analyse : des croyances,
l'expression symbolique de blessures, de messages
paradoxaux, le " biberon éducationnel ". Le
décodage cadré de ces " produits de
la pensée ", de ces jugements sur les
personnes ou les messages, permet parfois de
désamorcer, réduire ces " ferments de
la discorde ". Il engage un travail sur soi qui ne
relève pas d'une thérapie mais d'un
accompagnement relationnel. " La violence est un
langage… Langage ultime du
désespoir… Langage de
l'impuissance… " C'est aussi celui des peurs
que peut réveiller, chez l'autre, l'adulte
plus que l'enfant, des comportements relationnels.
En avoir conscience facilite une écoute
centrée sur la personne, une utilisation
plus efficace et une intégration plus
subtile des outils. " Sensibiliser à la
responsabilité affective et sexuelle "
nécessite de se réinterroger sur la
distinction entre relation, sentiment, ressenti,
émotion. " Sensibiliser… " me semble
une approche plus complexe et plus délicate
sur le plan des comportements et des attitudes que
sur celui des compétences et des savoirs.
Voici un exemple dans le milieu scolaire. Dans la
formation du futur personnel des crèches ,
de nombreuses pages de cours sont consacrées
à la diététique et parfois, un
seul paragraphe concerne la toilette intime des
poupons et des tout-petits, qui ne fait l'objet
d'aucun temps de parole en classe. Or nettoyer ou
laver le sexe des petits me semble un acte
relationnel qui mérite plus qu'un paragraphe
et un commentaire éventuel de simple
référence. Le contexte, le rapport au
corps de l'autre, la qualité du geste, la
conscience du geste posé constituent, selon
mon point de vue, des éléments
incontournables d'un cours destiné à
de futurs professionnels. Les mêmes remarques
peuvent s'appliquer au " temps des repas ".
N'est-il pas important d'accepter d'entendre que
ces gestes de " soin " comme d'autres, posés
très tôt dans la vie de l'enfant,
faciliteront peut-être chez lui le
renforcement du " respect de soi, de l'estime de
soi, de la confiance en soi et de l'amour de soi "
grâce à l'Autre surtout si les
ancrages de l'Autre, adulte ou enseignant, sont
réalisés ? Axer un cours sur des
compétences et des savoirs ne garantit pas
des attitudes ou des comportements relationnels. Il
reste donc beaucoup à faire, à
construire …ensemble dans le respect mutuel
des individualités tout en tenant compte du
groupe. Débattre du cadre me semble
primordial. Clarifier les attentes, repérer
ce qui est négociable ou pas,
réajuster sont des actes de
responsabilisation par rapport à cet " enjeu
" de respect mutuel citoyen, à distinguer,
me semble-t-il, du concept " saloménien " de
responsabilisation. Je voudrais aussi
souligner l'importance de l'implication
pédagogique. S'il est vrai que " La
conscience d'une charte (des droits de l'enfant) ou
d'une charte relationnelle n'assure pas son
intégration ", faut-il pour autant se
rallier aux propos de Dominique SENORE (IUFM de
Lyon), autre intervenant de ce colloque, qui
annonce : " Nous ( ?) sommes tous convaincus : On
n'a pas les compétences pour modifier les
choses " ? Faut-il modifier les choses ou les vivre
? Comme l'exprime en substance Edith TARTAR -
GODDET (psychologue clinicienne et
psychosociologue), douter de soi est très
déstabilisant mais se remettre en question
ne l'est pas. Il existe des formations
expérientielles, comme l'outil du
Théâtre Forum, présenté
par Véronique GUERIN (IUFM de Montpellier)
qui souligne les compétences relationnelles
que je reprendrai ci-après. Travailler les
compétences lors d'analyses de pratiques, en
formation d'IUFM, constitue un des aspects
importants de la formation à la relation
pédagogique. Cependant, le "
Théâtre - Forum " de la
réalité à vivre connaît
un autre rythme (soumis à d'autres
imprévus) que celui des cours. Et en une
journée, une personne peut avoir vécu
des situations qui, traduites en jeux de
rôles et analyses de pratiques, feraient
l'objet d'un cours d'une demi - année ! Pour
se préparer à ce "
Théâtre - Forum " de la
réalité, le recours à des
outils " relationnels " s'avère
intéressant. La psychosociologue invite
ensuite à distinguer le développement
personnel et relationnel, de la thérapie. La
délimitation des pratiques est d'ailleurs un
point délicat de résistance du
système éducatif au " relationnel et
au psychologique " et un argument souvent
utilisé par des gens qui ne s'y engagent
pas. Jacques FORTIN dit encore: " Plus
généralement, la place de
l'affectivité dans les relations
interindividuelles, dans la détermination
des comportements et dans les processus
d'apprentissage, n'est pas connue et reconnue. "
Cette place n'est pas nécessairement
mesurable, au sens de la docimologie, étant
donné la multiplicité et
l'interaction des paramètres possibles, et
tant que les intervenants du monde éducatif
n'auront pas " osé " davantage le
relationnel. " L'expérientiel " dont il
parlait peut aider à prendre et faire
prendre en compte l'affectivité. Des
exemples existent dans la vie professionnelle ; les
outils relationnels aident à faire davantage
la part des choses. Le travail d'analyse des
pratiques est nécessaire, rappelle aussi
Laurence JANOT (IUFM d'Aquitaine) qui propose, en
amont des compétences psychosociales, un
développement des compétences
personnelles par rapport au phénomène
de stress. " Parler de soi " resterait un
thème tabou à l'Education Nationale.
Et " parler sur l'autre " ? Mais qu'entend-on par "
parler de soi " ? Nombrilisme, narcissisme,
impudeur, plainte ? Non pas " parler de soi " mais
plutôt " partir de soi pour aller vers
l'autre " (Jacques NIMIER, Académie de
Reims). Laurence JANOT énonce " quatre
facteurs de vulnérabilité : tendance
à l'anxiété ; au
perfectionnisme ; sentiment de n'avoir aucune
maîtrise sur sa vie ; très forte
demande de reconnaissance. Si s'ajoute à
cela la perte de sentiment d'équité
dans la relation, cela peut mener à
l'épuisement professionnel (le burn - out, "
cet échec à la
réciprocité ") et mener à la
dépersonnalisation ". Le conflit n'est-il
pas aussi un échec à la
réciprocité ? Il me semble
intéressant de " travailler " autour de ces
facteurs de vulnérabilité en termes
de compétences relationnelles et avec des
outils (relationnels) mais aussi par le
repérage des croyances, l'analyse des
représentations mentales, des contextes.
L'étude de l'affectivité a sa place
à cet endroit. Se dessine un créneau
possible pour une médiation entre adultes
(collègues et hiérarchie) en milieu
scolaire. " Partir de ce que l'on a vécu et
proposer une ou plusieurs théories, et non
des vérités. " (Jacques NIMIER) La
question du rapport à la structure se doit
d'être posée. Dominique SENORE (IUFM
de Lyon) rappelle lors de son intervention que "
toute tentative d'échapper à la
structure est considérée comme
déviante." Avant de décréter
la déviance, il me semble intéressant
de s'interroger sur les règles. Sont-elles
imposées, négociées ? Et
comment ? Distinguer la structure, le
système, les rôles, les fonctions, les
lois, les règles. Elisabeth MAHEU (IUFM de
Rouen) présente une liste de dix
compétences principales qui
déterminent le cadre général
émanant d'un cahier des charges
ministériel. Parmi ces compétences,
citons " Travailler en équipe avec les
parents ", " Prendre en compte la diversité
des élèves ". Entre ces formulations
et leur réalisation, leur application, leur
concrétisation, les outils relationnels
seront nécessaires si l'on souhaite que ces
compétences " se déclinent en
attitudes ". Véronique GUERIN cite des
compétences relationnelles que je reprends
ici pour revenir à cette délimitation
des pratiques: être capable de faire "
attention à sa propre
intériorité " ; faire " attention
à l'intériorité de l'autre
(passer de la projection à l'empathie) " ; "
développer la capacité à
anticiper les bénéfices et les
risques de ses attitudes sur une situation ". Les
développer, non simplement en termes de
savoirs à évaluer mais de valeurs ou
d'enjeux, va nous amener à entendre le
réactionnel, le retentissement sur
d'anciennes blessures ou, au contraire, sur
d'anciennes traces de vie dynamisantes, d'anciennes
traces de joie. Traduire en mots le
réactionnel ne suffira pas toujours. Faut-il
pour autant envisager une thérapie
même brève? On peut très bien
proposer, dans des cas très ciblés,
à la demande d'étudiants comme
d'adultes en formation continue, une écoute
interactive centrée sur la personne, qui
relève de la relation d'aide (ponctuelle) ou
relation d'accompagnement dans le cadre scolaire. A
côté des psychologues, des assistants
sociaux, des praticiens en communication
relationnelle peuvent offrir ce genre de service
citoyen. Car un des objectifs consiste, me
semble-t-il, à " articuler le
développement personnel au
développement collectif ". Et
peut-être aussi en sens inverse. Comme le
rappelle Christophe MARSOLLIER, à la fin de
son intervention, " Il ne faut pas opposer, dans la
logique du continuum, la formation
académique à la formation pratique,
pour une Relation intelligente ", si l'on souhaite
une Relation intelligente. Mais le relationnel
serait-il, dans les formations, l'apanage de
psychosociologues ou des psychopédagogues ?
Je ne le crois pas. Les autres enseignants, mais
aussi les élèves, les parents, les "
acteurs du monde éducatif ", peuvent
expérimenter (ce qu'ils font parfois depuis
un certain temps) des comportements relationnels
à l'aide de ces outils " simples " et
peuvent ainsi favoriser, en aval ou
parallèlement, le travail collectif des
spécialistes. Il me semble important
d'accorder une place à ces apprentissages ou
expériences de vie. Car il faut les avoir
vécues, confrontées à la
réalité pour que les "
hypothèses relationnelles " deviennent des
théories à réinvestir dans ce
mouvement bilatéral entre
compétences, comportements et attitudes. "
Les compétences psychosociales et
relationnelles mobilisées en jeux de
rôles " ne sont pas nécessairement
à l'œuvre dans le vivant des relations
au quotidien. C'est pourquoi je distinguais tout
à l'heure les compétences des
comportements ou attitudes relationnelles. Si
l'Autre effectue une démarche similaire,
cela facilitera l'écoute, la communication
alternée, le décodage éventuel
de la symbolique utilisée (dans le cas des
visualisations notamment) ou le fonctionnement de
certaines règles relationnelles. Cela doit
passer par le Dialogue, non par un savoir
établi comme une vérité. " La
formations continue, à l'écoute de la
personne mais aussi à l'écoute des
groupes ", est nécessaire, voire
indispensable. Travailler sur la confrontation des
imaginaires permet de relativiser ; écouter
l'imaginaire des groupes ; confronter les
imaginaires du professeur et de
l'élève. " Quel est donc cet
imaginaire qui agit dans un acte de violence ? "
(Jacques NIMIER, Académie de Reims)
L'utilisation des outils relationnels permet de se
remettre en question sans douter de soi ou en
doutant de moins en moins de soi, sans sentir ses
énergies se perdre dans les sables du
désert. Comme l'Autre (ou l'entourage) ne
s'attend pas aux effets de cette pratique, il peut
interpréter cela comme une tentative de
prise de pouvoir ou de manipulation. C'est pourquoi
c'est aussi une affaire d'éthique et
d'éthique personnelle. Je fais surtout
allusion dans ce cas à la relation entre
pairs ou à la relation à la
hiérarchie. Je ne peux convaincre l'autre
mais je peux espérer qu'il utilise lui aussi
les outils pour se remettre en question de
manière constructive. Cela favorisera des
relations en alternance plus
équilibrées, une communication
fluide, plus conviviale. Cela permettra de "
décliner en attitudes " l'une des dix
compétences présentées par la
coordinatrice des contenus pédagogiques de
la formation transversale, Elisabeth MAHEU : " Agir
en fonctionnaire de l'Etat, éthique et
responsable ". Faut-il multiplier encore, "
construire de nombreux outils pour ne pas
être sans ressources " (Edith TARTAR-GODDET)
? Les outils ne sont-ils pas suffisamment nombreux
pour constituer une démarche
intégrée de formation transversale ?
Ne risque-t-on pas une surabondance, une
surconsommation, une surenchère qui ne
permettraient pas d'apprécier et de
développer ces compétences
psychosociales et relationnelles ? Dominique SENORE
souligne que " la compétition est beaucoup
plus présente que la coopération,
dans ce monde ". Et Marc FORGET, membre de l'IFOR
(mouvement international pour la
réconciliation), dans sa conférence
intitulée " Similitude entre l'école
et la prison ", invite " à modifier les
méthodes d'évaluation et le contexte
de compétition ". Philippe MEIRIEU
écrit : " L'instruction est obligatoire mais
l'apprentissage ne se décrète pas. "
" L'éducation …est une affaire de
désir et de confiance, une affaire
d'éthique…Se situer ainsi à la
source de ce qui peut mobiliser des hommes et des
femmes pour cette tâche immense et
essentielle: éduquer des " petits d'hommes "
pour qu'ils s'approprient et améliorent
notre monde…éduquer des enfants pour
qu'ils se fassent œuvre d'eux-mêmes. "
Et enfin, il écrit dans L'école et
les parents. La grande explication, " La
qualité ne se décrète pas.
Elle se construit ". Tous les enseignants, quelle
que soit leur spécialité, sont
concernés par ces compétences
relationnelles et psychosociales qui favorisent les
apprentissages et facilitent l'intégration
des savoirs disciplinaires si ces outils
relationnels sont utilisés dans la pratique
pédagogique. Il s'agit peut-être aussi
de réinterroger les choix des contenus
d'apprentissages en ces " temps de transition ". "
Le statut d'une parole n'est pas toujours le statut
de celui qui l'énonce " rappelle Dominique
SENORE. On pourrait supprimer le mot " toujours "
et dire aussi que le statut d'une parole n'est pas
le statut de celui qui l'énonce. Mais je
m'attacherai plutôt au mot " statut " en le
sortant de ses contextes phrastiques, en y
réfléchissant à partir du
travail collectif sur les compétences. On
peut rédiger, modifier, ou faire enregistrer
des statuts. Ce n'est pas la même
démarche. Dans ce sens, ne pourrait-on vivre
le passage du " statut " au " statutaire ", par le
biais de chartes de vie
relationnelle/professionnelle dialoguées qui
permettraient d'expérimenter intelligemment
le collectif, dans une dimension " adulte "? C'est
dans ce sens que le témoignage suivant
semble aller, même si je nuancerai par la
suite. Enseignants à la Haute Ecole
pédagogique du canton de Vaud (en Suisse),
Yviane ROUILLER et Marco ALLENBACH
expérimentent des compétences
psychosociales, présentent le
référentiel " fil rouge "
composé de onze compétences
professionnelles et donnent l'exemple d'un module
spécifique : " Mettre en place un cadre de
travail approprié, où la
communication interpersonnelle " aura toute son
importance. Il s'agit d'un module. Le
transférer pour le vivre dans des relations
interprofessionnelles, au concret, en se
confrontant à la réalité
donnerait indirectement d'autant plus de valeur ou
de pertinence à ce genre de module. D'autre
part, que signifie " Mettre en place " ? Et comment
? Qu'impose-t-on ? Que négocie-t-on ? Etc. "
Les Institutions, c'est nous " (Jacques
NIMIER)…qui les faisons vivre. Avec
très peu de concepts et d'outils
relationnels, on peut déjà
apprécier l'effet d'une petite mais "
véritable révolution
pédagogique ", la révolution douce
comme je l'appelle. Encore faut-il oser ? " Nous
nous interdisons souvent beaucoup plus de choses
que l'on nous en interdit. " >>
Anne
SALOMON
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