Ce texte me
paraît surtout comme une proposition de faire
évoluer l'école sur un certain nombre
de points névralgiques. Mais j'ai aussi
l'impression que le Ministre craint que ces
évolutions ne puissent se faire à
cause des résistances d'une grande partie du
corps enseignant. Pour limiter ces
résistances, il chercherait à
rassurer (à se rassurer?) ceux parmi les
enseignants qui sont plus particulièrement
attachés au passé. Pour cela il
utilise des arguments que je considère comme
contradictoires; il risque ainsi de retrouver tout
le monde contre lui alors qu'une réforme de
l'enseignement est nécessaire. Cela aboutit,
entre autres, à une proposition de
réforme des IUFM très
ambiguë. Ce
qui m'a frappé: le désir
de -Décentraliser
pour amener les problèmes au plus
près des personnes et responsabiliser les
personnels. Bien malin qui sait à quoi cela
aboutira! -Développer
le travail en équipe. Ne donne t-il pas
l'exemple en présentant un livre à
trois auteurs (même s'il s'agit plutôt
d'une juxtaposition et non d'un texte signé
par les trois, on verra plus loin les nuances entre
ces textes!) -Rapprocher ce
qui est séparé: rapprochement des
parcours (p.81), des contextes (p.84), des
fonctions (p.87), des diplômes par rapport
aux autres pays (p.117), des expériences
européennes pour les étudiants et
enseignants (p. 114) -Prendre en
compte ce qui se passe chez l'enfant jeune et y
accorder plus d'importance: "l'échec
en matière d'apprentissage de la lecture est
sans doute la matrice de tous les échecs
ultérieurs" (p.30) ; "nous savons que
le "noyau dur" des élèves en grande
difficulté se constitue dés le
début de l'école primaire"
(p.65). Un psychologue ne peut qu'approuver! Mais
je ne suis pas sûr que les propositions
correspondantes (nombre d'heure de lecture ,
écriture..) soient à la hauteur du
problème! -Prendre comme
"modèle de formation", à tous les
niveaux, "l'alternance" pour "repenser
l'articulation entre enseignement
général et enseignement
professionnel" (p.20), (p.77); pour la
formation des enseignants "qui doit permettre
d'assurer l'indispensable liaison entre la
théorie et la pratique" (p.112). Reste
que sous ce terme "d'alternance" on peut mettre
bien des choses. -Mettre fin
à l'exigence du "toujours plus"
d'argent, de pions...(p.35), (p.66). Je pense que
ces revendications ne disparaîtront pas aussi
facilement! Rassurer les
enseignants les plus attachés à la
"tradition" et donc les plus rébarbatifs
à toute réforme et faire "face
à ces nouvelles peurs
(scientifiques),
rassurer nos concitoyens"
(p. 121). Pour cela il reprend les grands
thèmes développés par un
certain nombre d'associations: -L'enseignement
est fait pour "transmettre des
connaissances", c'est sa mission
première (p.89) -C'est
l'enseignant qui a le "savoir"
-Il doit avoir un haut niveau dans sa
discipline, - Il n'est pas
"un animateur" : "Cette situation (la
violence) mine la vie scolaire. Surtout
elle modifie l'essence même du métier
d'enseignant: autrefois centré sur la
transmission pacifique des savoirs, il tend
aujourd'hui à changer de nature. La
psychologie des groupes, la maîtrise des
astuces pédagogiques, l'autorité
naturelle, parfois même la force physique
finissent par passer au premier plan, bien avant la
compétence disciplinaire, parmi les
qualités requises pour "tenir la
classe". Disons le nettement cela n'est pas
normal et désespère de plus en plus
de nombreux professeurs qui ne veulent pas devenir
des animateurs de vie de groupe." (p.34)
Là tout est dit! -Il doit
retrouver son autorité, son "aura"( p.
149) -L'élève
doit "recevoir", "apprendre"
"respecter" plutôt "qu'inventer ou
créer ex nihilo"(p.43) - Le Ministre ne
parle surtout pas de ce qui peut fâcher:
sciences de l'éducation, de psychologie,
didactique (une fois seulement) on reste dans "les
disciplines"; mais il est "sensible, croyez le
bien, au "ras-le-bol" des professeurs"
(p.89) - Il ne veut pas
"faire de rupture" comme ses
prédécesseurs avec des changements de
grilles horaires ou aves des "dispositifs
inédits"- parcours diversifiés,
TPE, ... (donc rien à craindre)!
(p.58) C'est peut
être pour cela qu'il insiste autant sur ce
terme maintes fois répété
(autrement dit, c'est qu'il n'a peut-être pas
lui- même l'impression d'être si clair
que cela...) "le but de
l'éducation était
clairement...."(p.44); "il faut le dire
clairement..." (p.59); "donnent des
directives très claires" (p.68);
"j'ai également souhaité qu'un
discours clair soit tenu.."(p.69) "de
programmes d'enseignement identifiant clairement
les connaissances..."(p.80); "des modules de
formation clairs et performants.."(p.99);
"les informations ...manquent de
clarté.."; "leur offrir une
information plus claire" (p.104); "la
formation des maîtres doit s'inspirer de
quelques principes simples, et dégager
clairement des priorités" (p.110);
"expliquer aussi clairement que possible les
raisons de ses interrogations" (p.121); "il
ne faut plus hésiter à faire
apparaître clairement.."
(p.134). Être
"clair et simple"est le but conscient du Ministre
philosophe; la "complexité" des situations
reconnue par Xavier Darcos, comme on le verra plus
bas, est loin! Les enseignant sont-ils, pour le
Ministre, incapables de comprendre la
"complexité"? voici
deux exemples Il met en garde
contre des moulins à vent: mirage du
jeunisme; interdiction d'interdire... (Quel
professeur est encore,actuellement dans cette
optique?). Mais ce faisant il craint de
dévoiler son "désir de
restauration" à avant 68 : <<Il
ne s'agit nullement d'idéaliser le
passé ni de s'installer dans la perspective
d'une quelconque restauration.
On doit cependant...>>(p.
45) Ce "cependant" est éloquent!
<<Il ne s'agit pas tant d'entreprendre une
restauration impossible que de
chercher à
savoir...>>(p.51) Il constate aussi
que les années 60 ont amené une
"autre conception de l'éducation"
dans laquelle on cherche le "plein
épanouissement" de la
personnalité avec des "dispositifs
pédagogiques qui cultivent d'autres
qualités que les
traditionnelles valeurs du
mérite, de l'effort et du travail" (p.
45). A la page suivante il dénonce "les
interprétations démagogiques qui sous
couleur de privilégier l'attention
portée à l'épanouissement de
l'enfant...occultent le fait que le système
éducatif est aussi là pour lui
permettre par l'acquisition de savoirs et de savoir
faire, par la formation critique , de devenir autre
chose que ce qu'il était au
départ""(p.46). L'expression classique
"savoirs, savoir faire, savoir être"
est réduite plusieurs fois dans le livre
à "savoirs, savoir-faire" ! Mais cela ne
l'empêche pas, page 69, de demander
"d'enrichir les activités
proposées et assurer les acquisitions
nécessaires au plein épanouissement
de l'enfant" et page 133 "l'éducation
est d'abord à mes yeux, une chance
d'épanouissement individuel" Y a-t-il
plusieurs genres d'épanouissement?
tolérés et non tolérés?
Et derrière cette interrogation se pose la
question des buts de l'école, de ce qui peut
être pris en compte ou non dans la
classe. On trouvera
également des textes (p. 42-45-67) qui
reprochent à certaines pédagogies
d'avoir valorisé "l'innovation" au
détriment de la tradition Alors qu'à
d'autres pages (71-90-92) il appelle à
l'innovation, aux solutions nouvelles. Et
là, Claudie Haigneré apporte
une nuance en proclamant haut et fort "que
serait l'effort sans la nécessaire
créativité qui doit l'accompagner?
Cette dimension de créativité doit
être revalorisée auprès des
enfants et de leurs parents" (p. 169).
Thème qu'on retrouve chez elle
continuellement (P. 163-164-168). Il est avant tout
celui qui a le savoir et qui "transmet des
connaissances" d'où sa formation
exposée page 110 : "Un enseignant doit
d'abord bien maîtriser un domaine de
connaissances. Cela suppose une formation
théorique solide, qu'il reçoit pour
l'essentiel à l'université. Il
doit ensuite se familiariser progressivement avec
la façon dont ces connaissances
théoriques peuvent être
enseignées aux élèves, dans le
cadre de programmes d'enseignement: quels sont les
points essentiels? dans quel ordre et selon quelle
progression les enseigner? comment les articuler
entre eux? Il doit enfin s'initier à la
pratique de son futur métier:
découvrir le cadre de l'école ou de
l'établissement, apprendre à
organiser et à évaluer le travail de
l'élève, etc.." Tout ceci
paraît de "bon sens" mais c'est en
réalité le programme des anciens
C.P.R. basé, du reste, sur une didactique
des années 60 "la didactique des
curriculums" (voir: Histoire
de la didactique des
mathématiques) De
même, "lorsqu'on demande aux enfants
d'une classe de sixième de donner, par un
dessin ou un simple schéma, une
représentation globale de l'intérieur
de leur corps....les résultats sont le plus
souvent fort amusants. On en rit parfois de bon
coeur...mais il faut le dire nettement: sur le plan
scientifique, qui en l'occurrence intéresse
d'abord l'école, elles ne se situent pas au
même niveau et ne possèdent pas la
même valeur que les explications
données par le professeur." (p.
49-50). On voit là
la différence de point de vue "didactique",
pour lui, l'important ce sont "les explications
du professeur", le reste on en "rit de bon
coeur". Or pour un enseignant qui a des
"savoirs didactiques et psychologiques" il est
nécessaire de partir des
"représentations" de l'enfant pour
"construire" des connaissances
nouvelles. D'une
façon générale, Le Ministre
situe le rôle de l'enseignant dans le
"cognitif", d'où son embarras quand les
problèmes de tous les jours, tels la
violence, se situent dans l'interaction
"cognitivo-émotionnelle"
Ainsi "Que faire par exemple face à un
élève qui ne demande rien d'autre que
d'être exclu d'un cours?" (p.90)
. Par la non-prise
en compte des "savoirs nouveaux" de la didactique,
des sciences de l'éducation ou de la
psychologie, il fait fi de la complexité de
cette "transmission des savoirs". Ce qui n'incite
pas à la mise en place d'une
véritable formation "professionnelle". Il ne
favorise pas "l'autonomie des stratégies"
vers des "objectifs définis"
"controlés a postériori", et il lui
est alors nécessaire de définir "des
comportements" (faire 2 heures de lecture et
d'écriture par jour, suivre un programme
précis). Par ce fait même, il
rabaisse, me semble t -il, la fonction d'enseignant
à celle d'un "cadre moyen
d'exécution", en contradiction avec
l'augmentation continuelle du niveau de recrutement
(Bac+4). La décentralisation, l'autonomie,
la responsabilisation risquent-elles de
s'arrêter au niveau des chefs
d'établissement? Le Ministre est
pourtant par ailleurs obligé, dans la
réalité de tous les jours, de
demander aux enseignants bien autre chose que du
cognitif: "Nous devons
cependant avoir à
l'esprit que la seule réponse aux actes de
violence et d'incivilité qui relève
de la compétence propre à
l'école est la réponse
éducative" (P. 92) L'enseignant
serait donc un éducateur? On leur demande
également de mieux accueillir les parents,
d'écouter leurs élèves, de
faire du soutien, de leur montrer "les joies que
peut procurer la connaissance scientifique"
(p.122) Autrement dit de travailler sur les
"représentations"!. Il n'est pas
étonnant alors que la réforme
proposée des I.U.F.M. soit ambiguë :
elle peut aboutir au pire ou à un
progrès selon les acteurs qui s'en
saisiront. Il y a un cadre
qui n'est pas inintéressant dans le
changement de structure proposé. On a
cherché à résoudre le
problème, jamais réglé depuis
le rapport Bancel, de la place du concours en fin
de première année et qui ne proposait
qu'un an de formation professionnelle (les finances
ne voulant évidemment pas payer les
stagiaires de 1 ère année!). Dans la
nouvelle proposition, on glisse la 1 ère
année à la fac (recrutement en
définitive à Bac +4 au lieu de 3) et
on introduit une formation "professionnelle" sur 3
ans incluant les deux premières
années d'exercice. En théorie c'est
très astucieux, mais le diable étant
dans les détails, on se demande comment se
fera cette formation "professionnelle" sur 3 ans?
On risque de retrouver là, le même
problème qu'actuellement : les
étudiants de première année
d'IUFM ne se forment pas car ils préparent
le concours disciplinaire qui est le plus urgent
pour eux. Dans le nouveau
projet, les profs ne se formeront pas plus, ils
prépareront leurs cours, c'est ce qui sera
le plus "urgent" aussi pour eux. La
préparation d'un cours est-elle une
formation suffisante ? Pour moi se former n'est pas
chercher à "maîtriser" un cours pour
le "transmettre" mais se préparer à
savoir "faire face" à des "situations
incertaines" et imprévues pour permettre aux
élève de "construire leurs
connaissances" dans "un cadre"
donné. Cette structure
pourrait être intéressante si les 2
premières années d'exercice
étaient très légères (6
h par semaine par exemple)...on peut
rêver! Cette
réforme provoquera,sans doute, des
situations très diverses: avec une
équipe d'enseignants formés et un
chef d'établissement "ouvert" il pourra
naître de véritables "pôles de
formation"; autrement on aura à faire avec
des structures très formelles de type CPR.
Reste alors la question de la formation des
formateurs? Une ouverture, peut être, par la
proposition de "validation des acquis de
l'expérience" (p. 87)? Bien sûr, on
retrouve des points communs, un désir de
réassurer également : "C'est
d'abord ce doute qu'il faut lever" (p.138), en
s'attachant "à quelques principes
simples" , en demandant pour l'école de
"la stabilité"(p.139), "de la
sérénité"
(140). Mais Xavier
Darcos marque sa différence en utilisant
deux fois au moins le terme de
"complexité" (P. 138-156), et
en se voulant pragmatique: "Tout se gagne
sur le terrain, au coeur des classes et des
établissements. C'est à partir
de la réalité des situations
concrètes, avec souplesse et pragmatisme,
que l'école doit se penser.." (p.139),
il veut que les valeurs républicaines ne
soient pas "de simples mots vides de sens dans
l'école", que l'élève
"se forge ses convictions propres"(p.139),
qu'il soit capable de "s'adapter à des
situations nouvelles" (p. 146). L'école
est pour lui "d'abord le lieu de la
transmission d'une culture et de l'apprentissage
progressif de la responsabilité" (142)
car "l'école ne peut se contenter de
transmettre des savoirs, elle doit aussi enseigner
les règles et les valeurs de la vie dans
notre société" (p.
143). Je trouve en
définitive que Xavier Darcos pose bien le
problème "Il s'agit peut
être aujourd'hui de reprendre un instant
notre souffle, pour revenir à l'essentiel:
qu'attendent les Français de leur
école? Quel sens donner aujourd'hui à
cette institution? Doit-elle se concentrer
exclusivement sur sa mission première,
l'enseignement, ou bien être aussi un lieu
d'éducation à la citoyenneté,
voire d'ouverture aux problèmes de la
société? Doit-elle être un
sanctuaire ou non?" (p. 154) Évidemment
suivant les cas ce n'est pas le même profil
d'enseignant qu'il faut! Et il ajoute (ce
qui laisse rêveur sur les réformes!)
"il ne s'agit même peut-être pas de
changer l'école: il s'agit de changer la
vision que notre société a de
l'école, et partant de changer un peu la
société" (p. 155) Autrement dit
les réformes de "structure" ne sont peut
être pas les plus importantes, c'est
l'évolution des "représentations" de
l'école et des fonctions des enseignants
chez tous (y compris chez les enseignants) qui
amènera une évolution et une
meilleure adaptation de l'école aux
problèmes d'aujourd'hui. Je pense d'autre
part, qu'il est éclairant, après la
lecture de cette"lettre", de lire ou de relire le
petit livre d'Edgar Morin: "Les
sept savoirs nécessaires à
l'éducation du
futur".
La comparaison est intéressante même
s'il faut tenir compte du fait que ces personnes ne
parlent pas de la même place. <<Déclaration
du Bureau national de l'association Enseignement
Public et Informatique (EPI) à propos de la
« lettre aux enseignants » Le Bureau
national de l'EPI, réuni à Paris le 9
mai 2003, déplore que le Ministre de la
Jeunesse, de l'Education nationale et de la
Recherche, dans sa lettre adressée à
l'ensemble des enseignants, ne retienne pas les
technologies de l'information et de la
communication parmi les dossiers « de grande
envergure ». ... L'association
EPI réaffirme avec force la valeur
culturelle de l' informatique et des technologies
de l'information et de la communication. Le
système éducatif se doit
impérativement d'assurer
l'égalité des chances dans ce domaine
crucial pour l'avenir. ...Texte intégral (1
page) sur: http://www.epi.asso.fr
>> Réactions <<Bonjour,
Formateur de statut universitaire en IUFM, je suis
pour l'essentiel en accord avec votre diagnostic,
en particulier avec la conclusion qui fixe
très bien les enjeux du projet actuel de
"contre-réforme", visant de façon
explicite à revenir sur le projet d'origine
des IUFM (tout en gardant le sigle) : le conflit
entre les deux visions de la formation des
maîtres est bien le reflet de deux
idées antithétiques du métier
d'enseignant. Je voudrais nuancer et
compléter la partie critique qui
développe les déceptions
provoquées par une institution qui avait
été créée pour
contribuer au passage, dans le système
éducatif, d'une idée très
académique de la transmission des
connaissances à une vision plus
élaborée de la réalité
des apprentissages des élèves. Cette
critique n'est pas inexacte mais il faudrait la
compléter par quelques constats :
- Il est abusif
de penser généraliser "aux" IUFM des
analyses faites à partir de l'observation de
tel ou tel exemple : les constats de
déficiences d'un professeur, d'un
collège, d'une université ou d'une de
ces composantes, sont légions : on n'en tire
pas la conclusion qu'il faut tout chambouler dans
ces établissements mais qu'il y a des
défaillances locales. La situation dans
chaque IUFM est extrêmement diverse, la
qualité de la formation et ses orientations
aussi. Et à l'intérieur même de
chaque IUFM, les différences sont
énormes d'un type de formation à
l'autre, d'une discipline à l'autre. Pour
accomplir le projet qui avait été
à leur origine, les IUFM ont certes besoin
d'une critique sans concession de la part de leurs
usagers, mais en même temps d'une assurance
de stabilité. - Une bonne
partie des critiques et des objections s'adressent
souvent, plus qu'à l'IUFM, aux institutions
préexistantes (écoles normales,
centres pédagogiques régionaux) qui
souvent sont restés inctacts à
l'intérieur même de la nouvelle
structure (en raison même de la
prégnance du débat sur l'orientation
générale de l'éducation
très bien analysée dans le "site") :
c'est donc surtout à la persistance de la
tradition, à la difficulté
rencontrée pour effectivement mettre en
oeuvre le projet IUFM que s'adressent ces
critiques, plus qu'à la logique fondatrice
des IUFM. C'est la confusion volontaire entre ces
deux niveaux de critiques qui permet à ceux
qui veulent revenir en arrière de tirer
parti des insatisfactions actuelles, que ne
pourraient que renforcer le repli vers les
institutions qui existaient auparavant.
- Créer
un vivier de formateurs de qualité, capable
de lier théorie et pratique en mêlant
expérience de terrain et formation
universitaire est un travail très lent, de
longue haleine, au fur et à mesure des
départs à la retraite, de
recrutements difficiles et toujours
aléatoires : on ne peut faire évoluer
la formation qu'au fur et à mesure de ces
renouvellements et cela pend le temps d'une
génération. - Il est un peu
illusoire de penser qu'il est possible de
créer un décalage trop important
entre la formation et les représentations
dominantes dans le milieu professionnel. Certes, la
formation peut (doit) essayer d'anticiper les
évolutions du métier et promouvoir
les tendances innovatrices ; mais si elle
crée un décalage trop important avec
la réalité des pratiques, elle n'est
plus audible, elle n'est plus reçue. Il faut
certes militer pour aider à
l'évolution du métier, mais on ne
peut y parvenir que si l'on parle le même
langage que les collègues que vont
rencontrer les professeurs débutants, si on
ne heurte pas de façon trop frontale la
vision, très disciplinaire, souvent
académique, qu'ils se font de la
transmission des savoirs. Les filières de
formation qui se sont risquées à trop
centrer leurs cursus sur les aspects transversaux
de l'acte éducatif ont souvent
échoué faute d'une bonne relation
avec le milieu professionnel.
>>François Grèzes-Rueff
Maître de conférences en histoire IUFM
de Midi-Pyrénées
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