Gérard
Vergnaud
Les
compétences sont à la mode dans
l'Education Nationale et dans les entreprises. Ce
n'est pas vraiment nouveau, puisque ce mouvement a
commencé à prendre forme il y a plus
de vingt ans dans l'Education Nationale, d'abord
pour les enseignements professionnels, puis pour
les enseignements généraux. De
même dans les entreprises, plusieurs
initiatives baptisées " démarche
compétence " sont nées vers la
même période ; et, en 1998, le CNPF
(devenu MEDEF depuis) a organisé à
Deauville une rencontre animée de discussion
et de proposition sur cette question des
compétences ; elle avait réuni plus
de 1000 participants.
Il faut se féliciter de ce
mouvement, qui n'est pas purement
idéologique ;mais il faut reconnaître
qu'il y a loin de la coupe aux lèvres, faute
de méthode et de réflexion
théorique. C'est l'objet des remarques qui
suivent. Forme
opératoire et forme prédicative de la
connaissance
La plus grande partie de nos connaissances
se situent dans nos compétences, souvent de
manière implicite, voire
inconsciente.
C'est ce qu'on peut appeler " la forme
opératoire de la connaissance ", celle
qui permet d'agir en situation. Elle ne s'oppose
pas aux connaissances académiques
classiquement transmises par l'école et
l'université, mais il existe un
décalage parfois impressionnant entre ce
qu'une personne peut faire en situation, et ce
qu'elle est capable d'en dire. La forme
opératoire de la connaissance est en
général plus riche, plus subtile, que
" la forme prédicative ", celle qui
énonce les propriétés et les
relations des objets de pensée.
Dans le développement de la forme
opératoire, le poids de
l'expérience est considérable. Il est
bon, il est juste, que l'expérience soit
plus officiellement reconnue aujourd'hui qu'hier
dans les entreprises et les services ; la
validation des acquis de l'expérience (VAE)
témoigne d'une évolution positive des
idées. Le souci de prendre davantage en
compte le critère de la compétence
est si fort aujourd'hui que les écoles
d'ingénieurs elles mêmes essayent
d'orienter leurs enseignements davantage vers la
formation des compétences de leurs
élèves : et pas seulement vers
l'apprentissage des disciplines, qui pourtant
concourent beaucoup à la formation de ces
compétences.
Voici deux exemples permettant de
comprendre la différence entre la forme
opératoire et la forme
prédicative de la connaissance: le
premier concerne des enfants, petits, au moment
où ils découvrent le concept de
nombre. Le second concerne au contraire des
professionnels de haut niveau 1er
exemple: Le schème de base de
l'addition
Supposons qu'à un
goûter d'anniversaire, une maman
demande à sa fillette de 5 ans de
compter les enfants qui se trouvent dans
le salon. La fillette court dans le salon
et en compte quatre. Elle rapporte
l'information à sa maman, qui lui
demande alors de compter les enfants qui
se trouvent dans le jardin. La fillette
court dans le jardin et en compte
trois.
Combien cela fait-il en tout?
demande la maman. La fillette se
précipite à nouveau dans le
salon (un, deux,trois,quatre) puis dans le
jardin (cinq, six, sept) et vient annoncer
sept à sa maman. Elle a certes
pensé l'union des deux
sous-ensembles puisqu'elle recompte le
tout, mais elle n'a pas
opéré sur les
nombres.
Après quelques mois elle
sera probablement en mesure soit de
déclarer que 4 + 3 ça fait
7, soit de ne pas recompter les enfants du
salon, de retenir seulement le cardinal 4,
et de compter à partir de là
les enfants du jardin (cinq, six, sept
…sept !). C'est une nouvelle
compétence : elle opère
alors sur les nombres et pas seulement sur
les ensembles.
La connaissance-en-acte qui lui
permet de faire l'économie du
recomptage du tout est un axiome de la
théorie de la mesure cardinal
(salon U jardin) = cardinal (salon) +
cardinal (jardin)
La nouvelle démarche de la
fillette repose en effet sur la connaissance
implicite qu'il est équivalent de faire
l'union des parties d'abord et de dénombrer
ensuite le tout, ou de dénombrer les parties
d'abord et de faire la somme des cardinaux ensuite.
C'est là une propriété
constitutive du nombre, qui en fait un concept
considérablement plus riche que ceux de
relation d'ordre ou d'équivalence. Mais
elle est bien incapable de formuler, même
sous une forme verbale peu sophistiquée, la
connaissance qu'elle vient de mettre en œuvre
dans l'action. 2
éme exemple: Les difficultés de la
communication de l'expertise
Dans un département de
conception de lanceurs spatiaux, certains
ingénieurs sont devenus de grands
experts. Il leur a fallu beaucoup de temps
pour le devenir. La longue durée
des processus de conceptualisation est
absolument essentielle, chez les adultes
comme chez les enfants. Ils sont devenus
experts après dix, douze, quinze
ans d'expérience, et tous ne
deviennent pas experts. Au moment
où ils sont embauchés, bien
qu'ils sortent de Polytechnique ou de
Sup-Aero, on ne leur confie aucun travail
en responsabilité. Il leur faut
attendre plusieurs mois avant de se voir
confier une tâche, sous le tutorat
de quelqu'un ; et ce n'est qu'après
quatre ou cinq ans d'expérience
qu'ils deviennent totalement
autonomes.
On a demandé aux plus grands experts
d'écrire des guides méthodologiques,
dans lesquels ils devaient restituer leur
savoir-faire personnel, celui qu'on ne trouve ni
dans les traités et publications, ni dans
les rapports antérieurs qui se trouvent sur
les étagères ou dans les
tiroirs.
Une chose est tout à fait
remarquable : ces grands experts ne restituent pas
dans leurs écrits toutes les connaissances
importantes qu'ils utilisent dans l'action. Par
exemple on trouve très peu de raisonnements
conditionnels, alors que l'expertise, justement,
consiste à utiliser de tels raisonnements :
si telle et telles conditions sont réunies,
alors telle solution est meilleure ; alors que, si
telles autres conditions sont présentes,
alors telle autre solution est meilleure. Nos
experts font très peu de comparaisons
coûts/profits ou
coût/efficacité. Le biais
idéologique classique des ingénieurs
est de trouver la solution la meilleure quel qu'en
soit le prix.
On relève une
deuxième lacune dans les
témoignages de ces
ingénieurs de conception :
aucune mention n'est faite des
obstacles qu'ils ont surmontés au
cours de leur parcours
professionnel.
Or il est très important
pour un jeune ingénieur de savoir
quelles erreurs il lui faut éviter.
Les biais de raisonnement dans lesquels il
ne faut pas tomber ne sont pas
mentionnés. Et pourtant les experts
les évitent totalement dans leur
pratique. Ainsi la forme
prédicative de la connaissance
telle qu'elle apparaît dans un guide
méthodologique et la forme
opératoire de la connaissance telle
qu'elle est mise en œuvre par
l'ingénieur quand il fait son
travail de conception, ce n'est pas la
même chose.
Ce décalage entre la
connaissance explicite et la connaissance
contenue dans l'action est une question
tout à fait fondamentale pour les
entreprises, parce qu'une bonne partie
de la compétence de l'entreprise,
qu'elle soit celle des individus, celle
des petites équipes ou celle de
l'entreprise tout entière, repose
sur des éléments qui ne sont
pas explicités.
Cela ne veut pas dire que l'explicitation et
la formalisation ne jouent pas de rôle. Mais
il ne faut pas confondre conceptualisation et
symbolisation. Le fait que le langage et le
formalisme contribuent à la
conceptualisation est une chose ! mais ce serait un
aveuglement que de réduire la
conceptualisation à la forme symbolique
utilisée pour la communiquer Compétences,
adaptation aux situations et
activité
La connaissance est adaptation :
les bébés, les enfants, les
élèves et les professionnels
apprennent en s'adaptant aux situations
rencontrées. Ce qu'ils développent
alors ce sont des compétences.
Pour ne pas en rester à des
critères vagues, il faut définir ces
compétences par rapport à des classes
de situations relativement circonscrites. La
compétence au singulier se décline
d'abord au pluriel, en relation avec les
différentes situations que peut rencontrer
un élève ou un professionnel, dans
telle discipline ou sous discipline, dans telle ou
telle situation professionnelle. Voici plusieurs
critères possibles de la compétence,
qui vont me permettre de montrer que le concept de
compétence n'est pas un concept scientifique
à lui tout seul. - est plus
compétent celui qui sait faire
quelque chose qu'il ne savait pas
faire (perspective
développementale) ou que
d'autres ne savent pas
faire(perspective
différentielle) ; - est plus
compétent celui qui s'y prend
d'une manière plus fiable, plus
économique, plus
générale, plus
élégante, mieux compatible
avec le travail des autres...; - est plus
compétent celui qui dispose
d'une plus grande variété de
procédures pour traiter une
classe de situations, en fonction des
valeurs particulières prises par
les variables de situation. - est plus
compétent celui qui est moins
démuni devant une situation
nouvelle, jamais rencontrée
auparavant.
Si le premier critère peut être
vérifié au vu du résultat de
l'activité (de la performance comme disent
les entreprises), les trois autres critères
appellent un regard analytique sur
l'activité elle-même et ses formes
d'organisation, pas seulement sur le
résultat. En d'autres termes, tant que
l'Education Nationale recule devant les analyses
qui seraient nécessaires de
l'activité des élèves en
situation, ainsi d'ailleurs que de
l'activité des enseignants eux-mêmes
(dans la classe et en dehors de la classe), il y a
peu de chances de dépasser une vision vague
et idéologique de l'idée de
compétence, finalement peu concrète,
se prêtant peu à l'évaluation
objective, et en deçà des promesses
annoncées sous l'étendard de la
compétence.
La vertu principale de la recherche en
didactique des disciplines et de la didactique
professionnelle depuis 30 ans a justement
été d'orienter l'enseignant vers
la construction de situations dans
lesquelles les élèves trouvent
l'occasion de développer des formes
d'organisation nouvelles de leur activité,
d'en élargir la portée, moyennant
l'enrichissement des " schèmes
" qui
justement désignent ces formes
d'organisation : déclinaison de buts et de
sous-buts, réglage et régulation de
l'action, de la prise d'information,et du
contrôle, conceptualisation (explicite ou
implicite), inférence.
Les verbalisations des élèves
et des enseignants, les formes
institutionnalisées et académiques de
la connaissance ne jouent pas un rôle
négligeable dans les processus
d'enseignement et d'apprentissage, mais c'est
l'activité en situation (geste, attention
sélective, raisonnement, gestion de
l'incertitude…) qui constitue le ressort
principal du développement des
compétences.
Le bébé est un exemple de
l'apprentissage, en quelques années et bien
qu'il ne parle guère, d'un ensemble
considérable de compétences,
concernant l'espace et l'interaction avec autrui
notamment. Toutes proportions gardées, c'est
aussi par l'expérience
en situation
que le technicien devient un professionnel averti,
l'ingénieur un expert, le vigneron un
tailleur de vigne réputé. Quelles
compétences développe-t-on, en
situation ?
L'élève et le professionnel,
pas davantage que le bébé, ne se
développent seuls, dans un face à
face solitaire avec la situation à laquelle
ils sont confrontés.
L'élève peut s'appuyer sur
l'enseignant, sur les autres élèves,
sur sa famille ; le professionnel sur ses
collègues, avec lesquels il forme une
certaine communauté. En situation de travail
et dans une situation de classe, chacun
développe des compétences dans une
grande variété de registres
: - les
gestes, l'interaction avec
autrui (gestion de la
coopération et du conflit, souci et
respect d'autrui, séduction…)
; - la
communication langagière et le
dialogue (expression des idées,
élimination des équivoques,
argumentation…) ; -
l'affectivité et les
émotions. Dans leur
activité de travail, les hommes et
les femmes soient reconnus autant en
raison de leurs qualités dites "
humaines " que de leurs compétences
techniques. Les deux sont d'ailleurs
rarement indépendantes. Conclusion
Si donc le Ministère de l'Education
Nationale veut s'engager dans une démarche
visant à favoriser le développement
des compétences des élèves,
c'est tant mieux ! Mais il doit alors se donner les
moyens de faire avancer les recherches sur
l'activité des élèves et des
enseignants.
La première
préoccupation des chercheurs et
des enseignants devrait être celle
de la construction des situations
permettant aux élèves de
développer des formes
d'activité dans les
différents registres
évoqués plus
haut.
La seconde
préoccupation celle de leur
action de médiateurs en
situation, lorsqu'il faut apporter
à l'élève l'aide
juste nécessaire à
l'avancement du travail.
Que l'interdisciplinarité
doive être au rendez-vous, que les
rapports entre l'école et la
société doivent être
améliorés, cela va sans dire
.
Mais on restera en
deçà des
problèmes à
résoudre si on n'accorde
pas une attention aussi soutenue
que possible à
l'activité effective des
élèves, et aux
situations propres à
l'encourager et à la
stimuler. <<Aujourd’hui
en Afrique plus précisément en
côte d’ivoire la nouvelles approche
pédagogique qu’est la FPC(Formation Par
Compétence)rencontre de véritables
difficultés dans son application car les
infrastructures ne son pas réunies
>> <<L’approche
compétence est actuellement la mieux
adaptée, tant pour l’enseignement de
base que la formation continue. Elle doit
être expliquée à tous les
managers publics et privés afin que les
formations répondent de mieux en mieux aux
attentes des apprenants et aux besoins réels
du marché de l’emploi. Merci pour cet
enseignement à propager surtout en
Afrique.>> <<Pour une
pédagogie innovante: l’approche par
compétences: Il ne fait guère de
doute aujourd’hui que la notion de
compétence a réalisé une
grande partie de son déploiement dans «
le système scolaire ». Les
récentes recommandations de la loi de
novembre 2009 relative à l’orientation
et à la formation professionnelle tout au
long de la vie en font état et invitent les
établissements scolaires à concevoir
et à expérimenter un livret de
compétences dans le dessein de valoriser les
acquis, les potentialités et les engagements
des élèves. Cette disposition
n’est pas sans présenter quelques
similitudes avec le modèle de gestion des
parcours scolaires mis en oeuvre au sein du
système éducatif finlandais depuis
plus d’une décennie et dont nous ferons
succinctement état dans une approche
exposant les recommandations européennes.
Par la suite nous rappellerons l’origine et
les différentes définitions du terme
et de sa méthode avant de poser une
réflexion quant aux conditions de son
intégration dans les pratiques
pédagogiques des enseignants. Nous
adhérons à l’idée que la
pédagogie par compétences, qui rompt
avec les présupposés sociaux et
culturels des classes moyennes et
supérieures, comporte des vertus positives
en termes d’équité, mais aussi
de mobilisation des élèves et
d’efficacité. C’est la voie que
nous explorerons à l’opposé de
ceux qui voient dans cette approche le risque de
conduire à une plus grande
inégalité des chances et des
résultats.>> <<Gérard,
je viens de prendre connaissance de cet article et
je comprends pourquoi nous parvenons à nous
entendre. L’activité en situation de
l’élève, je partage que
c’est à partir d’elle et ds ces
conditions que l’on pourra mieux cerner et
définir ce qu’est un
élève compétent et en quoi on
peut dire qu’il est véritablement
compétent. Je retour l’objet de mes
préoccupations , la thèse...et
j’y associe évidemment les savoirs, ils
sont en fait une interface entre le monde
matériel et le monde symbolique. La
compétence ne peut s’affranchir des
savoirs et de leur saveur. Et cela donne aux
disciplines toutes leur place à
l’école, elles offrent des outils de
pensée : leurs concepts Evaluer les
compétences à l’école,
c’est construire des situations
trempées dans le complexe, la
complexité où là se
révéleront le niveau de
compétence de l’élève. On
peut être considéré
compétent en étant un
élève bricoleur ou en un
élève qui applique, suit des
procédures scolaires qu’on lui aura
apprises mais la compétence c’est autre
chose....Amitiés Jacky >> << Ma
mémoire peut me jouer des tours, mais depuis
1952 (2) l'évaluation formative devrait
avoir remplacé la notation dans les salles
de classe, avec un bulletin non plus
chiffré, mais commenté lors d'un
conseil de classe où l'équipe
pédagogique collabore pour le bien de la
formation de l'élève. Cela
signifierait précisément que l'on
quitte la logique de résultat pour une
logique de processus, tels qu'on les trouve dans
les sciences cognitives... Ah cette
éducation nationale, si elle n'existait pas
il faudrait l'inventer.>> Anonyme <<Merci pour
cette distinction éclairante entre deux
formes de connaissance ! Il me semblerait plus
pertinent d'affirmer que la richesse et la
subtilité d'une de ces deux formes va
largement dépendre des objectifs de
formation que l'on poursuit. Bien entendu, pour des
objectifs formulés en termes de
compétences (l'élève est
amené à utiliser des ressources pour
résoudre des tâches), la forme
opératoire est prépondérante !
S'il s'agit maintenant de former
l'élève à comprendre des
modèles et des théories propres
à une discipline, et à expliciter ce
qu'il a compris, la forme prédicative sera
non seulement prépondérante, aussi
plus riche. Elle permettra, en outre, de
vérifier que l'élève a acquis
les subtilités des propriétés
et des liens entre concepts d'une théorie.
>> P.C. <<une
préoccupation de nature heuristique est
encore à régler, du moins à
mettre en débat.Les professionnels du medef
se rencontrent entre eux. Les théoriciens
des compétences, également.Il serait
intéressant, fondamental, que ces instances
se rejoingnent dans le cadre d'un travail à
visée paradigmatique entre le monde de
l'éducation et le monde du travail.La
question du savoir-être est épineuse
autant que subjective, sinon galvaudée en
entreprise.>> <<J'utilise
des contrats d'objectifs avec les
élèves depuis presque 10 ans. C'est
très intéressant. Cela rejoint cette
idée de compétences qui existe depuis
longtemps dans la filière professionnelle et
viens du Canada.>> <<Merci pour
cet éclairage sur les compétences.je
voudrais savoir à propos du referenciel des
competences de l'enseignant d'EPS, est il universel
ou en lien avec les realites de chaque
localitées?>> <<je pensais
qu'il fallait dire chiffre (de 1 à 9) et
nombre à partir de 10 et au delà ceci
est une interrogation juste par rapport à
votre exemple ci-dessus>> <<Merci pour
ce texte sur le s compétences. Voilà
ce que je me suis permis : J'ai pris des extraits
de votre texte pour les travailler en formation.
J'anime un atelier aux Rencontres
d'été 2006 organisées par Le
Crap et les Cahiers Pédagogiques. Le
thème : la formation des enseignants
réalité et utopie ? En quoi permet
-t-elle d'acquérir des compétences en
quoi modifie-t-elle l'identité pro.? Si ce
copi(llage)vous dérange (je prends soin de
vous nommer.)Il me manque la date de
l'écrit) Dites le moi. merci
encore>> << Merci
Gérard pour ces lignes simples et
vigoureuses??sans bavardage fastidieux ni
hermétisme, et qui, en clarifiant toujours
tranquillement les enjeux en matière de
formation ou d'apprentissage permettent à
chacun de mieux s'orienter dans les recherches sur
la formation des maîtres. bien
cordialement.>> C.Balpe
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