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De même,
lorsque je l’ai rencontrée dans sa
classe sur le temps du midi, j’ai reconnu en
cette enseignante très avenante d’une
quarantaine d’années, une certaine
proximité professionnelle entre elle et moi
; sa classe était organisée de
manière très «
pédagogique ».
Les affichages
didactiques se distinguaient nettement des
affichages décoratifs, ce qui facilitait la
lecture des notions exposées (la date du
jour, les responsables du rang, les enfants
déjeunant à la cantine, etc.) ; les
espaces de jeux ainsi que le coin de la
bibliothèque étaient agencés
avec goût tout en visant l’apprentissage
des élèves : des étiquettes de
lecture indiquaient le nom des différents
espaces, des symboles de couleurs permettaient de
gérer le nombre d’enfants
s’inscrivant aux différents ateliers
proposés. Les productions en arts plastiques
témoignaient du savoir-faire de Nadine pour
développer la créativité des
enfants.
Bref, je
démarrais l’entretien dans un climat
empreint de mouvements identificatoires «
concordants » de ma part.
Présentation des
thèmes associés par Nadine à
la consigne
Nadine
évoque très vite le cas d’un
enfant d’origine asiatique, Pierre, qui ne
parle pas ; elle découvre que cet enfant a
en fait deux prénoms, un prénom
chinois par lequel il est nommé à la
maison, et un prénom français
réservé à l’école.
Nadine enchaîne ensuite sur l’exemple
d’une petite fille, Camille, qu’elle
désigne comme étant «
psychotique ». Elle raconte également
les difficultés qu’elle rencontra avec
Antoine, un élève identifié
comme « autiste », puis avec Jimmy,
enfant d’origine africaine qu’elle
était parvenue à « scolariser
» malgré son comportement très
opposant.
En entendant
Nadine, je me laissais porter par la richesse des
souvenirs de son expérience, et plus encore
par la générosité et
l’affection qui se dégageaient des
propos qu’elle tenait à
l’égard de ses élèves.
Nadine, enseignante expérimentée,
m’apparaissait très attentive envers
ses élèves et semblait prendre en
compte leur singularité.
Aussi,
j’ai eu l’impression que Nadine ne se
sentait vraiment « enseignante » que
lorsqu’elle était confrontée
à des situations difficiles qui, d’une
certaine manière, la mettaient au
défi ou lui permettant de se surpasser. Du
reste, elle estime que certains
élèves n’ont pas
réellement besoin d’elle pour
progresser, ainsi qu’elle le déclare :
«
bon y en a/ y en a/ c’est sûr
qu’il y en a/ à la limite/ qui ont
pas besoin de l’école entre
guillemets/ enfin qui/ si/ sur le plan de la
socialisation tout ça/ si/ mais sur les
apprentissages et tout/ y en a heu/ c’est
incroyable déjà tout ce
qu’ils savent faire/ ».
Nadine avoue
« donner » le maximum
d’elle-même pour aider les enfants en
difficulté, en même temps qu’elle
considère qu’ils n’auraient pas
dû être scolarisés, comme elle
le dit par exemple en évoquant Camille :
«
je me dis bon/ j’essaye de me donner/ bon
je peux pas tout faire non plus/ mais bon si on
peut apporter beaucoup de choses à cette
petite fille pourquoi pas/ ».
Elle relate les
conditions d’accueil de ces deux enfants,
Camille et Antoine, qui se
déroulèrent quasiment de la
même façon pour chacun d’eux :
étrangement, les parents passèrent
sous silence le comportement particulier de leur
enfant lors de l’inscription à
l’école. C’est une fois
installés en classe, le premier jour de la
rentrée, que Nadine s’aperçut
des problèmes de ces enfants ; elle raconte
qu’elle fut obligée de convoquer les
parents afin de procéder à une prise
en charge adaptée. Néanmoins, dans
les deux situations, Nadine rencontra le soutien
des parents ; car, selon elle, même si au
départ leur démarche n’avait pas
été tout à fait correcte, elle
dit comprendre leurs difficultés à
accepter la réalité du handicap de
leur enfant, ainsi qu’elle le précise
à propos de la mère de Camille :
«
je pense que ça devait être
très très difficile d’avoir
un enfant handicapé/ et heu ben elle fait
tout pour cette petite fille/ et alors ce qui
est bien/ c’est qu’elle se rend compte
quand même du mal qu’on a/ elle fait
tout là pour pouvoir nous aider/ alors
maintenant/ mais c’est vrai qu’elle
l’a pas fait au départ/ parce que je
pense qu’elle voulait absolument
l’intégrer/ […] elle
fait vraiment tout pour pouvoir m’aider
[…] et quelquefois c’est
difficile/ donc elle est assez
coopérante/ parce qu’il y a des
parents qui sont/ enfin les parents ne sont pas
toujours comme ça/ […] si
elle n’avait rien dit c’est parce
qu’elle l’acceptait pas non plus hein/
».
Nadine comprend
que, pour des parents, le fait d’admettre que
son enfant est atteint d’un handicap ne peut
pas aller de soi ; et malgré les obstacles
rencontrés en début
d’année, elle n’a pas
ménagé ses efforts pour faire
progresser ces enfants.
J’ai
perçu à travers ses propos, une
ambivalence à propos de la notion de don, de
don d’elle même ou de dons qu’elle
recevait de la part des parents, qui m’a
d’ailleurs fait réagir de
manière impulsive au moment de
m’entretien ; en effet, Nadine raconte que
pour exprimer sa reconnaissance envers elle et
envers la directrice, la maman d’Antoine,
petit garçon « autiste »,
les couvrait de cadeaux de marques prestigieuses.
Nadine, très gênée demanda
à la maman de cesser ces attentions, bien
qu’elle ait compris que cette scolarisation
était avant tout pour rassurer la
mère et que cette attitude de sa part devait
être sa manière à elle de la
remercier de supporter « son fardeau »,
comme elle le souligne :
«
je crois que c’était plus pour la
maman aussi/ […] oui pour la maman/
c’est sûr que ça devait
être/ d’ailleurs j’avais des
cadeaux/// mais je vous dis pas/ des cadeaux/ je
sais pas/// des sacs Lancel/ affolant/ affolant/
(I : des cadeaux)/ ah oui des cadeaux/ mais
parce qu’elle s’est rendue compte
aussi que Antoine ben il devait pas vraiment
être là/ enfin qu’on l’acceptait
mais parce qu’on était gentil/ moi
je pense qu’on aurait pu dire non/ on
n’en veut pas/ mais c’est pareil/ oh
c’est pas pour les cadeaux/ hein mais au
départ/ c’est vrai qu’on a
voulu lui donner une chance aussi/ et cette
maman pour nous remercier/ et alors la
directrice/ mais faut voir/ des foulards/
comment ça s’appelle/ des foulards
très très chers/ incroyable/(I :
Hermès)/ non pas Hermès/ une autre
marque encore/ mais enfin bon/
c’était le même le même
prix/ heu/ et des sacs Lancel/ des sacs de
voyage/ sacs à main/ mais chaque
vacances/ elle nous/ ç’en
était même gênant/ je lui
disais mais non arrêtez/ je ne veux pas/
mais bon c’était délicat/
aussi de/ je pouvais pas lui laisser son son
paquet non plus hein/ c’était une
façon à elle de ben de remercier
quoi/ ».
Le fardeau
supporté par Nadine était en quelque
sorte compensé par les dons de « sacs
» de toutes sortes : sacs à main, sacs
de voyage, un des synonymes du mot « fardeau
» étant « bagage », du reste.
Emportée moi-même par son récit
sur les cadeaux, je me suis entendu intervenir
comme si elle s’adressait à moi ;
aussi, lorsque Nadine se mit à chercher le
nom d’une grande marque de foulards, je
répondis presque malgré moi : «
Hermès » comme si je participais
à une conversation. Or, la nature de
l’entretien dévoile que la relation
particulière qui s’instaure
s’inscrit dans un mouvement
transféro-contretransférentiel
qui suppose de « se taire au lieu de
répondre », comme le précise
Lacan »
Aussi, je
m’en suis voulu de m’être ainsi
confondue avec le destinataire d’une parole
adressée à une autre
qu’elle-même, mais qui
n’était pas « moi » si on
suppose que, dans la situation d’entretien
s’installe une relation d’ordre
transférentiel ; je regrettais de ne pas
avoir su retenir ce mouvement d’envie à
l’évocation de marques d’aussi
grande valeur, au point qu’il me fit
trébucher et quitter mon attitude que je
trouvais jusqu’ici tout à fait
appropriée par mes relances à peine
appuyées. Je devais donc me sentir
particulièrement concernée par cette
problématique du don. Entre l’attitude
de la mère de cet enfant et celle de Nadine
qui soutenait que ses efforts étaient
indépendants des cadeaux reçus :
« oh c’est pas pour les cadeaux
», précise-t-elle, j’ai
perçu la complexité de cet
échange entre un besoin de gratification de
la part de Nadine et un sentiment de
culpabilité de la part de la mère,
sentiments noués autour du silence de cet
enfant autiste, car selon Nadine, la maman savait
au fond d’elle, qu’Antoine n’aurait
pas dû être scolarisé, comme
elle le rapporte : « parce qu’elle
s’est rendue compte aussi que Antoine ben/ il
devait pas vraiment être là/ enfin
qu’on l’acceptait/ mais parce qu’on
était gentil/ ». Ces sentiments se
sont croisés à
l’intérieur de moi, mêlés
à mes propres questions et compte tenu de la
valeur « marchande » accordée
à ces échanges presque commerciaux,
je me suis vue entraînée à
réagir, comme si effectivement j’en
saisissais les enjeux de manière quasi
personnelle. La maman d’Antoine
n’achetait-elle pas ainsi le silence de Nadine
en la comblant de présents, un silence qui
n’avait pas de prix à ses yeux
?
J’aborderai
dans un premier temps, à travers
l’exemple de Pierre, l’enfant
d’origine chinoise, la problématique
des deux prénoms, car, de même que
Nadine réalise que cette pratique est
courante dans les familles d’origine asiatique
scolarisant leur enfant en France, je me suis ainsi
demandé si celle-ci ne concernait pas, dans
un contexte cependant différent, tout enfant
entrant pour la première fois à
l’école. En effet, celui-ci
découvre qu’il est appelé dans
la majorité des cas par le même nom
que celui par lequel on le nomme à la maison
mais « l’entend-t-il » de la
même manière ?
Puis, je
montrerai comment Nadine parle de Camille,
petite fille « psychotique » et du
soutien que la mère lui accorde pour «
l’aider » à s’occuper de sa
fille.
Je traiterai
ensuite de cette problématique du don qui
questionne en même temps la notion de la
dette, en lien avec la relation que Nadine a
instauré avec la maman
d’Antoine, l’enfant « autiste
».
Enfin, je
terminerai l’analyse de cet entretien par la
manière dont Nadine relate le cas de
Jimmy, enfant auquel Nadine s’est
particulièrement attaché, mais qui a
été retiré de
l’école par la mère en cours
d’année. J’essaierai de relever la
complexité des liens qui unissent Nadine
à ses élèves et à leurs
parents, principalement les mères avec
lesquelles elle entretient des relations de grande
proximité, ou bien teintées de
rivalité.
Je terminerai
enfin l’analyse de cet entretien en
étudiant ce que représente une
formule que Nadine emploie dans son discours :
« c’est vrai que », en lien
avec certains mécanismes à
l’oeuvre chez Nadine.
Le silence de Pierre :
l’existence de deux prénoms
?
Pierre
est décrit par Nadine comme étant
complètement bloqué, encore muet : en
fait, Nadine attend que s’opère en lui
« le petit déclic » au travers des
diverses activités qu’elle propose
habituellement à ses élèves.
Ainsi, la marionnette de la classe qui part chaque
week-end chez un enfant, avait servi de
déclencheur pour une petite fille qui ne
parlait pas, comme Nadine le relate :
«
j’ai deux petits chinois/ y en a une qui se
met à parler/ mais j’en ai un qui ne
me parle pas du tout/ heu ben ça y a pas
de règles vraiment/ je m’adresse
à lui comme à tous les autres/
tous les matins je fais parler un enfant qui est
responsable/ je lui demande la date tout/ je/
donc/ je lui demande la même chose/ mais
bon/ il reste muet/ il se bloque
complètement/ […] enfin cet
enfant là/ je sens qu’il/ pour
l’instant/ il fait un blocage/ il me dit au
revoir c’est tout/ sinon/ alors pour
certains/ c’est vrai que de les faire venir
comme ça devant les autres/ une petite
comptine/ dès fois il y a le petit
déclic qui vient ».
Nadine ne peut
affirmer que les situations qu’elle met en
place, comme par exemple la marionnette de la
classe que prend chaque enfant à tour de
rôle chez lui puis la ramène à
l’école provoquent
nécessairement la parole ; elle remarque
simplement que ce type de situation «
concrète » qui place les
élèves dans une situation de langage
authentique les porte tout naturellement à
réagir.
Mais en ce qui
concerne Pierre, bien qu’il ait fait des
progrès au niveau de son intégration
dans la classe et qu’il comprenne
dorénavant la plupart des consignes, Nadine
constate qu’elle n’a toujours pas de
« retour » de sa part au niveau du
langage, comme elle dit :
«
c’est sûr qu’en début
d’année/ le pauvre/ le pauvre
doudou/ il était complètement
perdu hein/ alors que là là/ on a
vu la différence/ il m’a
écouté et il a compris ce que je
lui disais/ […] mais bon/ je
n’ai pas encore le retour du langage quoi/
je pense que ça va venir/ alors
c’est vrai que même à un
moment donné/ je pensais/ oui/ parce que
je l’appelais par son prénom au
début de l’année/ et il
réagissait pas/ alors je me disais
peut-être qu’il a un problème
auditif/ ».
Nadine a
commencé à se soucier de Pierre en
supposant qu’il avait des problèmes
d’audition, car il ne répondait pas
quand elle l’appelait par son prénom ;
il lui fut alors confirmer par son mari qui
travaille en CLIN, que la plupart des enfants
d’origine chinoise ont deux prénoms :
un prénom chinois par lequel ils sont
appelés à la maison, et un
prénom français sous lequel ils sont
inscrits à l’école :
«
il m’a dit/ mais non il peut pas
réagir à son prénom/
Pierre/ il le connaît pas/ il a un autre
prénom en chinois chez lui/ j’avais
beau l’appeler/ pour lui ça voulait
rien dire/ et /// parce que moi vraiment je me
suis posé la question au début de
l’année/ je me suis dit/ c’est
pas possible/ je l’appelle Pierre/ et il
réagit pas/ et et j’en ai
parlé avec mon mari le soir/ et il
m’a dit/ non mais il peut pas
réagir/ on l’appelle autrement chez
lui/ donc laisse-lui le temps
d’intégrer ce prénom/ et
effectivement maintenant il réagit quand
je l’appelle//// ».
Munie de cette
information, Nadine laisse à Pierre le temps
« d’intégrer ce prénom
», ainsi qu’elle le rapporte :
«
alors bien sûr c’est un peu hein/
c’est pas toujours évident surtout
pour des petits bouts comme
ça/[…] mais pour lui/ ce
devait être l’enfer au début
hein/ on me mettrait dans un pays comme
ça/ enfin on connaît personne/ on
connaît pas la langue/ c’est vrai que
ce doit être terrible/ je sais pas
répondre/ […] c’est
vrai que ce doit être très dur/ bon
faut pas que je sois trop exigeante/ et que/
faudra lui donner le temps sans doute pour
pouvoir communiquer […] ».
Nadine prend
conscience que pour Pierre, la venue dans un pays
étranger dont il ne connaît pas la
langue représenta une épreuve
qu’elle qualifie de « terrible
», « très dure »,
« un enfer ». En repensant aux
débuts difficiles de Pierre, Nadine est
prise de compassion à son égard :
« le pauvre », « le pauvre
doudou », « des petits bouts comme
ça », « faut pas que je
sois trop exigeante ». C’est comme si
tout à coup, et malgré les
données qu’elle avait sur
l’existence des deux prénoms, elle
mesurait subitement la souffrance que Pierre avait
dû éprouver ; elle rappelle
d’ailleurs qu’il a longtemps
pleuré, qu’il était
inconsolable.
À la
suite des propos rapportés par Nadine
concertant l’existence des deux prénoms
pour les enfants d’origine asiatique, je me
suis demandé si on pouvait l’envisager
en tant que problématique pour tout enfant
entrant pour la première fois à
l’école. Le prénom par lequel
’enfant est appelé dans sa famille
est-il bien perçu par lui comme étant
le même que celui qu’il « entend
» à l’école ? Bien que
nommé par le même prénom
à l’école comme à la
maison, l’enfant reconnaît-il en ce
prénom prononcé par des personnes
étrangères, le même auquel il
réagit dans son milieu familial ? Un article
d’Olivier Douville869 évoquant la
problématique du silence de l’enfant de
migrant et de ce qu’il entend à
l’école de « ses appartenances et
de ses indéterminations » m’a
particulièrement intéressée et
guidée dans mes intuitions à propos
de cette problématique des deux
prénoms ; en effet, pour cet auteur, il ne
s’agit pas de traiter le symptôme du
mutisme de l’enfant de migrant uniquement en
termes d’identité niée ou de
repli identitaire, mais de considérer la
notion d’étrangeté en soi et de
ses aménagements telle que la psychanalyse
la définit. O. Douville rappelle que la
psychanalyse en subvertissant les frontières
du dedans et du dehors « ne fait pas de
l’étranger un dehors éternel,
mais un intime énigmatique » face
auquel « l’autre touche ce point
névralgique où l’identité
est produite comme lien et montage entre le sujet
et l’absolu qu’il se donne »
L’auteur
dénonce à ce propos le courant de
pensée qui stigmatise la notion
d’étranger jusqu’à acculer
le sujet « à redoubler la
représentation vécue », le
poussant à « être-étranger
au point de le devenir » ; pour cet auteur,
« ce qui fait obstacle à
l’intégration scolaire d’un enfant
n’est pas objectivable en une mesure de la
différence culturelle conçue en
termes de différence de langue, de
systèmes familiaux, de valeurs, de moeurs
etc. ». Il s’agit selon lui, de «
penser le sujet dans sa tension, dans son devenir,
dans son aventure d’exil », et
l’école, lieu approprié «
qui fait rupture avec tous les folklores familiaux
et tous les babillages claniques » permet
« le transfert sur quelque chose
d’étranger », à savoir
l’enseignant mais aussi la langue de
l’école. Ainsi, au-delà de la
prise en compte réductrice de la notion
d’étranger dans sa définition
administrative ou politique, O. Douville montre que
l’école et principalement l’acte
d’enseigner a pour fonction « de
déplacer "la voix de la mère",
d’accepter que le monde ne soit plus
présenté au sujet, ni le sujet
présenté au monde par cette voix de
la mère ».Le déplacement
intérieur que l’école
entraîne permet d’atteindre de nouveaux
lieux, de faire l’expérience
d’autres territoires, bref, de se confronter
à cette part d’intime
étrangeté. Comme il le souligne
encore : « Il est pour chaque apprentissage
digne de ce nom, c’est-à-dire digne de
modifier les rapports du sujet à sa langue
et à autrui, des deuils à faire et
des adresses à trouver ».
Cette
réflexion m’a amenée à
penser que la problématique des deux
prénoms évoquée par Nadine
à propos des enfants comme Pierre
d’origine chinoise ne suffit pas à
expliquer en totalité les raisons de sa
difficulté ; d’autres obstacles
semblent s’ajouter à ce contexte. Ainsi
que le précise O. Douville : «
Apprendre le langage parlé nécessite
l’abandon d’un certain enchantement du
monde par les voix familières, trop
familières. Apprendre à se
représenter par la parole suppose donc de ne
plus être le fruit, l’enjeu ou le
trésor du maternel de la langue ». Il
m’apparaît que Pierre se situe dans une
problématique de la perte, de
l’arrachement, de la séparation, sans
doute insuffisamment soutenue pour qu’il
puisse trouver en l’école, en la
personne de l’enseignante, des appuis stables
à partir desquels il osera s’aventurer
dans une autre langue ; l’exemple
apporté par Nadine d’une autre petite
fille chinoise, Estelle, qui se met à
parler, autorise à penser que la seule
explication de l’existence des deux
prénoms ne permet pas
d’appréhender la complexité de
ce qui se joue pour Pierre à
l’école. Il me semble que Nadine aurait
trouvé dans cette information «
manifeste », l’occasion de «
repousser » vers d’autres lieux, sa
difficulté à aider Pierre dans
l’élaboration de cette perte. La
question se pose alors de comprendre ce qui la
retient d’aider Pierre à surmonter
cette épreuve, et de dépasser pour
elle l’idée selon laquelle avec lui :
« pour le moment/ y a rien à
faire ». Serait-elle elle-même
concernée par cette problématique de
l’angoisse de séparation ?
Camille, la petite fille
« psychotique »
Camille : une
petite fille attachante
Nadine trouve
que Camille « est une petite fille très
attachante », avec laquelle elle a crée
un lien :
«
dès fois elle me dit un petit bisou
Nadine/ donc elle comprend quand même ce
qu’elle dit/ » ;
ou encore comme
elle le souligne :
«
je trouve qu’elle a quand même fait
des progrès/ elle arrive à me dire
des choses/ à parler un petit
peu/[…] elle a une mémoire
incroyable/ elle se souvient de ce que j’ai
lu/ elle raconte l’histoire/ ».
Ainsi, en
relatant les progrès de Camille, Nadine
estime que « c’est quand même
gratifiant ». Je me suis alors
demandé de quel ordre pouvait être
cette gratification à laquelle Nadine se
raccroche ; cette gratification viendrait-elle
réassurer son narcissisme professionnel
?
Lorsque Nadine
a découvert les problèmes de Camille,
elle fut d’abord contrariée par
l’attitude de la mère qui n’avait
pas pris la peine d’en informer
l’école, alors que la petite fille
était suivie par un pédopsychiatre.
Selon Nadine, la volonté de scolariser
Camille était essentielle pour la
mère, presque vitale, et malgré son
premier mouvement de mécontentement à
l’égard de cette maman, Nadine finit
par comprendre et admettre sa détresse,
ainsi qu’elle le déclare :
«
je ne vais pas non plus lui jeter la pierre
à cette maman/ parce que je pense que
ça devait être très
très difficile d’avoir un enfant
handicapé […] mais
c’est vrai qu’elle l’a pas fait
au départ/ parce que je pense
qu’elle voulait absolument
l’intégrer/ ».
Dans les
différents passages au cours desquels Nadine
parle de l’intégration de Camille dans
sa classe, j’ai été
interpellée par l’ambivalence
émanant de ses propos : en même temps
qu’elle désapprouve l’attitude de
la mère lors de l’inscription de sa
fille à l’école : «elle
aurait peut-être pu nous prévenir
avant », elle prétend comprendre que
son désir fut avant tout que sa fille soit
scolarisée :
«
je comprends qu’elle veuille essayer la
voie normale ».
Nadine compatit
à la douleur de cette mère mais son
premier sentiment fut de réprouver son
attitude à l’égard de
l’école qu’elle n’a pas
jugée loyale. De même, en ce qui
concerne Camille, elle estime qu’elle ne
devrait pas être scolarisée dans sa
classe à temps plein, mais plutôt
intégrer une structure à plus faible
effectif ; cela étant, Nadine
considère que la fréquentation
scolaire lui a permis de faire des progrès,
et ajoute-t-elle :
«
c’est pour ça que je pense que
c’est très bien qu’elle soit
avec les autres/ parce qu’ils lui parlent/
et les autres sont gentils avec elle/
».
De même,
l’orthophoniste s’occupant de Camille a
proposé à Nadine d’apprendre le
langage des signes afin de travailler dans la
même direction qu’elle, et ainsi de
parvenir à communiquer avec Camille ; la
première réaction de Nadine fut de
rejeter cette proposition qu’elle ne
considérait pas comme étant conforme
au projet d’intégration de Camille
à l’école : selon elle,
c’était à cette petite fille
d’apprendre à parler, non pas à
Nadine d’apprendre le langage des signes.
Malgré tout, Nadine accepta de faire
l’effort d’apprendre quelques mots de la
vie courante pour mieux communiquer avec Camille,
ainsi qu’elle le rapporte :
«
j’ai rencontré
l’orthophoniste la semaine dernière
qui me disait/ heu vous savez/ elle met pas de
sens aux mots/ […] elle
m’avait demandé si je voulais
coopérer/ si je voulais aller dans le
même sens qu’elle/ elle
commençait à me dire/ ben si vous
voulez/ est-ce qu’on pourrait pas/ est-ce
que vous pourriez pas apprendre tous les jours
avec la maman un certain nombre de signes/ rien
que pour lui consacrer cinq minutes/ et puis je
lui ai dit non tout de suite/ c’est pas
possible/ moi j’ai vingt six
élèves/ et puis attendez/ non
c’est pas possible/ je vais pas apprendre
le langage des signes/ trois cent cinquante
mots/ ».
Nadine
atténue cependant son attitude en
émettant certaines réserves :
«
alors là/ j’ai dit/ je veux bien
apprendre heu/ comment/ apprendre les signes qui
peuvent nous aider toutes les deux/ dans la vie
de tous les jours/ à l’école/
effectivement moi je veux bien apprendre/
comment on dit manteau/ voilà alors donc
on s’est mise d’accord on va faire
comme ça/ ».
J’ai
perçu dans le discours rapporté par
Nadine, des difficultés à rendre sa
pensée homogène au sujet de cette
petite fille, comme si son premier mouvement qui
était à chaque fois de l’ordre
de l’opposition ou du rejet, était
révisé pour lui imprimer une tournure
positive. J’ai imaginé qu’un
Surmoi sévère en conflit avec un
Idéal du moi se tenait au dessus de la
tête de Nadine, comme pour lui faire corriger
ses premières appréciations, comme si
elle était poussée à
s’orienter vers de meilleures dispositions
envers les personnes dont elle
s’occupe.
Afin
d’illustrer mes intuitions, je retranscris un
passage qui à mon sens, reflète
particulièrement ce changement de position
dans lequel on repère les revirements de sa
vision de la situation :
«
j’essaye de me donner/ bon je peux pas
tout faire non plus/ mais bon si on peut
apporter beaucoup de choses à cette
petite fille pourquoi pas/ mais pas au
détriment quand même d’autres
enfants qui ont certainement besoin de moi/ bon
y en a/ y en a/ c’est sûr qu’il
y en a à la limite/ qui ont pas besoin de
l’école entre guillemets/
».
En
découpant ce passage en
énoncés, j’ai remarqué
que le sens d’un énoncé annule,
modifie ou atténue celui qui le
précède ; ainsi, «
j’essaye de me donner » est
contredit par « bon je peux pas tout faire
non plus » ; mais cet énoncé
jugé sans doute trop négatif, ou pas
assez « charitable » est modifié
par le suivant : « mais bon/ si on peut
apporter beaucoup de choses à cette petite
fille pourquoi pas/ ». Quant à
cette phrase qui engage Nadine dans une
démarche de don de soi, elle est
immédiatement contestée par
l’énoncé suivant : «
mais pas au détriment quand même
d’autre enfants qui ont certainement besoin de
moi ». Cet énoncé est «
corrigé » par le suivant : «
bon y en a y en a/ c’est sûr
qu’il y en a à la limite qui ont pas
besoin de l’école entre guillemets
».
A la suite de
l’analyse de ce passage, j’ai
pensé que Nadine était
tiraillée dans l’exercice de son
métier par des mouvements internes qui dans
un premier temps lui faisaient percevoir « la
réalité » d’une situation
qu’elle s’obligeait à
reconsidérer quasiment dans le même
temps ; je me suis alors demandé si ce don
d’elle-même à l’égard
des élèves en difficulté dont
elle fait part à plusieurs reprises, ne
concerne pas avant tout ce travail interne qui lui
impose en effet de « prendre sur elle »
comme on dit, c’est-à-dire de
céder une part de ce qu’elle pense
profondément, d’accorder sa
pensée intime comme à une/un autre
qu’elle-même, mais qui résiderait
en elle et attendrait son dû en quelque
sorte. Il m’a semblé que c’est
à un don de cet ordre auquel se
réfère Nadine, qui
répète à plusieurs reprises
:
«
j’essaye de me donner » ou «
j’ai beaucoup donné pour Camille
».
La maman de
Camille et Nadine : de la main forcée
à la main tendue ?
Nadine est
devenue très empathique à
l’égard de la maman de Camille, et lui
ayant complètement « pardonné
» son attitude du début de
l’année qui avait consisté
à forcer l’entrée de Camille
à l’école en passant « sous
silence » les difficultés de sa fille.
Par exemple, la
maman se mobilise au niveau des démarches
administratives à effectuer afin qu’une
AVS (auxiliaire de vie scolaire) soit
affectée à la classe de Nadine ;
cette maman « fait tout » pour
l’aider, comme elle le rapporte :
«
elle fait vraiment tout pour pouvoir
m’aider/ pour pouvoir vraiment// parce
qu’elle sent que moi je peux pas tout
faire ».
Nadine semble
prendre dorénavant la défense de la
mère de Camille, presque en
l’idéalisant ; elle n’est pas
comme ces parents qui « vous laissent vous
débrouiller »,
déclare-t-elle, ou pire, « qui ne
veulent rien savoir ». Nadine
reconnaît que la mère est «
assez coopérante » ; ce qui lui
procure un certain soulagement.
Mais sa
perception de la conduite de la mère
m’a interrogée ; je me suis en effet
posé la question de savoir si la mère
ne s’était pas sentie coupable par
rapport à son attitude lors de
l’inscription de Camille, ou si Nadine
elle-même ne l’avait pas finalement
renvoyée à ses manques pour
qu’elle éprouve le besoin de
réparer « la faute » commise avec
autant de dévouement. Car Nadine emploie
très précisément le pronom
personnel « m’ » dans
l’énoncé : « elle fait
vraiment tout pour pouvoir m’aider »,
comme pour souligner que c’est bien envers
Nadine que la mère doit être redevable
; n’est-ce pas Nadine qui après tout,
se débrouille comme elle peut avec cette
enfant ?
À un
moment de l’entretien, Nadine évoque
les progrès de Camille en valorisant le fait
qu’elle est capable désormais de donner
la main aux autres ; mais sa phrase suit les propos
bienveillants que Nadine exprime à
l’égard de la mère, ce qui
provoque une ambiguïté au niveau de la
reconnaissance du sujet dont il question : est-ce
de la mère ou de la fille dont parle Nadine
se demande-t-on ? Cette confusion semble
liée à un enchaînement trop
rapide de la pensée ; mais sans être
un lapsus, elle révèle
néanmoins une intelligibilité de la
situation par Nadine, qui dit en effet :
«
elle/ elle est tout à fait consciente
du problème/ bon elle commence à
l’accepter entre guillemets/ parce que
c’est toujours pareil/ si elle n’avait
rien dit c’est parce qu’elle
l’acceptait pas non plus hein/ mais je
pense qu’elle a fait d’énormes
progrès hein/ elle donne la main aux
autres/ alors qu’avant/ elle ne/ elle ne/
impossible de lui faire donner la main à
un enfant/ heu bon par contre elle continue
à lécher les murs///
».
Depuis
l’énoncé « elle/ elle
est tout à fait…»
jusqu’à celui-ci : « c’est
parce qu’elle ne l’acceptait pas non plus
hein », Nadine parle clairement de la
mère ; quant à cet
énoncé : « impossible de lui
faire donner la main à un enfant/ heu bon/
par contre/ elle continue à lécher
les murs/ », on sait avec certitude
qu’il s’agit bien de Camille. Entre ces
deux passages, Nadine exprime les progrès de
Camille sans la nommer : « mais je pense
qu’elle a fait d’énormes
progrès hein/ elle donne la main aux autres/
alors qu’avant/ elle ne/ elle ne/ »,
en continuant à employer le pronom «
elle » alors que Nadine est en train de
faire l’éloge de la mère tout en
reconnaissant que celle-ci a eu du mal à
accepter la situation.
L’enchaînement
des propos énoncés par Nadine
provoque une confusion au niveau de la
reconnaissance des personnes dont elle parle ; il
m’a fallu en effet deux à trois
lectures pour réaliser que Nadine
évoquait bien les progrès de Camille
et non pas ceux de la mère, ce qui au
demeurant aurait été tout à
fait cohérent avec ce que supposait les
phrases précédentes.
L’équivoque est du reste entretenue
à travers les quelques mots qui suivent, car
Nadine va hésiter deux fois :« alors
qu’avant/ elle ne/elle ne/», avant de
livrer la raison des progrès de Camille,
à savoir le fait qu’elle est capable
actuellement de « donner la main aux autres
». Cet énoncé prête
effectivement à confusion compte tenu du
contexte dans lequel il est émis, puisque
Nadine avait d’abord réprouvé
l’attitude de la mère de Camille, puis
avait finalement reconnu son dévouement
à son égard, comme « une main
tendue vers elle ».
L’école
: un re-père pour Camille ?
Un autre
exemple rend compte de la problématique
pressentie par Nadine dans laquelle se trouve cette
petite fille ; Nadine expose les efforts de Camille
à propos de sa capacité à
mieux suivre le groupe, à mieux supporter
les déplacements, les changements de lieu. A
ce sujet, Nadine considère qu’elle a
pris désormais « ses
repères » dans la classe, dans
l’école, avec elle et les autres
enfants, comme elle le rapporte :
«
elle a quand même progressé/
ça c’est sûr/ parce qu’au
début/ elle heu/ pas possible de la
mettre en rang/ elle était toujours au
bout du couloir/ elle nous suivait pas/ il
fallait la rechercher/ alors que maintenant/
ça y est/ ça c’est
intégré/ quand on arrivait en
haut/ […] j’attends que tout
le monde soit regroupé/ on attend souvent
Camille/ elle supportait pas ça/ elle
faisait une crise pour pouvoir passer tout de
suite/ maintenant ça y est/ elle fait
comme les autres […] elle a son
repère quand même/ elle arrive
à avoir des repères/
».
Pour exprimer
cette idée selon laquelle Camille parvient
à mieux se situer au niveau spatial, Nadine
emploie le terme « son repère »,
que j’ai entendu pour ma part comme « son
repaire ».
C’est
ainsi que dans un premier temps, ce terme a
résonné en moi et je trouvais
qu’il s’accordait de manière
pertinente avec la situation décrite par
Nadine. En effet, Nadine semble avoir mis en oeuvre
de multiples stratégies afin que Camille se
sente en sécurité à
l’école, se sente suffisamment sereine
pour participer à la vie scolaire ou suivre
les mouvements du groupe.
En
résumé, plus qu’un lieu dans
lequel elle trouve des « repères
», l’école pouvait tout à
fait être devenue pour elle « un repaire
», c’est-à-dire un espace dans
lequel elle se sent protégée,
à l’abri de toutes turbulences : son
refuge en quelque sorte. Mais une autre idée
m’est venue à la suite des propos tenus
par Nadine, qu’elle enchaîne
immédiatement après sa
référence « au repère
» qu’aurait trouvé Camille
à l’école ; en effet, Nadine,
sans vraiment de liens apparents avec ce passage,
évoque l’espoir que les parents de
Camille placent en l’école. Elle
rapporte que ceux-ci « attendent beaucoup
» de l’institution comme elle le souligne
:
«
quand même elle arrive à avoir
des repères/ mais heu c’est
sûr que la maman/ enfin les parents/ le
papa/ je le vois moins/ mais ils espèrent
beaucoup/ c’est sûr qu’ils
attendent beaucoup de nous/ ».
J’ai
retranscrit ce passage de manière à
bien situer le propos que tient Nadine sur les
parents ; en amont, Nadine rappelle le fait que
Camille « arrive à avoir des
repères », puis sans lien direct, elle
cite les parents de Camille en précisant
d’abord que la maman espère en
l’école, puis elle se reprend en
spécifiant : « enfin les parents
». Elle ajoute néanmoins qu’elle
voit moins le papa. J’ai alors imaginé
que le lien établi par Nadine entre «
le repère » qu’est devenue
l’école pour Camille et les parents,
s’était effectué sur la base
d’un rapprochement homophonique entre les
termes « re-père » et «
père », ce dernier étant reconnu
comme étant effectivement peu
présent. Je me suis donc demandé si
à travers cette association entre la
sonorité des termes, Nadine ne pointait pas
« inconsciemment » une part du
problème exprimé par Camille à
travers son « symptôme » : «
la psychose » de Camille renverrait-elle
à la problématique du père
absent ? Nadine en entourant Camille d’une
structure ferme et rassurante assumerait-elle la
fonction paternelle dont Camille aurait besoin pour
se construire ? Nadine évoque l’exemple
« de la petite chaise » qui illustre
l’attitude qui semble convenir à
Camille.
Nadine a
installé dans un coin de sa classe «
une petite chaise qui rend sage » sur laquelle
vont prendre place, pendant quelques minutes, les
élèves turbulents. Nadine raconte
qu’elle hésitait à y envoyer
Camille quand celle-ci était trop
excitée, car pensait-elle, elle
n’aurait pas saisi le sens de cet acte. Or,
s’étant décidée tout de
même à agir envers Camille comme
envers les autres, il lui fut confirmé,
notamment par le pédopsychiatre,
qu’elle avait bien fait, ainsi qu’elle le
relate :
«
je savais pas trop moi non plus comment
réagir/ on n’est pas formé
pour avoir des enfants psychotiques non plus
hein/ donc j’ai fait un petit peu comme je
sentais/ et puis le pédopsychiatre
m’a dit/ écoutez vous avez bien
fait/ donc à un moment donné/ je
lui ai dit non Camille/ c’est/ tu peux plus
faire ça/ ça suffit/ là tu
nous déranges/ ça suffit/ et
j’avais instauré une petite chaise
qui rend sage/ j’ai une petite chaise qui
rend sage qui est derrière mon coin
regroupement/ […] et ça rend
sage/ et pour Camille/ c’est vrai que
ça la calme/ alors c’est vrai
qu’au début/ je me suis dit/ est-ce
que je peux le faire/ parce que c’est
difficile quand on sait que l’enfant peut
pas faire autrement/ moi je voulais pas la
punir ».
Ainsi, les
limites posées par Nadine, certes un peu
contre son gré, ont néanmoins eu un
effet positif sur le comportement de Camille ;
c’est en ce sens que l’école
serait un re-père pour elle,
c’est-à-dire un lieu dans lequel on lui
intime le contrôle de ses pulsions, dans
lequel elle conquiert progressivement une place
d’élève presque comme les
autres.
Antoine, «
l’enfant qui ne devait pas être
là »
Nadine constate
à regret que l’accueil d’Antoine
à l’école ne lui ait pas
été bénéfique alors
qu’elle l’a gardé deux
années de suite dans sa classe après
décision de l’équipe
pédagogique. Dès le premier jour de
la rentrée, elle avait remarqué
qu’Antoine présentait des
difficultés qui l’ont amenée
à convoquer immédiatement les
parents. Or, à son grand étonnement,
la mère paraissait « tomber des nues
», comme elle le dit, bien qu’elle ait
avoué avoir remarqué une
différence entre son fils et les autres
enfants lors des invitations des futurs
élèves de Nadine dans sa classe au
mois de juin précédent la
rentrée scolaire, ainsi qu’elle le
rappelle :
«
j’avaisun un autre enfant/ mais
celui-là il était autiste hein/
donc et puis je l’ai gardé deux ans/
mais franchement/ je crois que/ […]
il mangeait le savon/ il mangeait la colle/
c’était/ alors donc/ je veux dire
Camille à côté/ c’est
rien/ alors je l’avais à mi-temps/
et j’avais/ parce que au début de
l’année c’est pareil/ on vous
prévient pas/ cette maman nous avait rien
dit non plus/ il était même pas
suivi à l’extérieur
rien/[…] j’ai tout de suite
appelé la directrice/ mais attends
là hein/ là/ faut faire quelque
chose/ y a quelque chose/ donc la maman on la
convoque et tout/ elle tombait des nues/
».
Nadine remarque
que si les conditions d’inscription
d’Antoine à l’école
ressemblaient à celles qu’elle avait
vécues avec Camille, puisque là
aussi, la maman n’avait « rien dit
», la situation était tout de
même différente. La maman ne semblait
pas consciente du problème d’Antoine.
Mais ce qui fut le plus compliqué à
gérer pour Nadine, c’est qu’une
fois la situation mise au jour, la maman ne cessa
de la couvrir de cadeaux ; selon Nadine,
c’était la marque de sa reconnaissance
pour tout ce qu’elle mettait en oeuvre afin
d’aider cet enfant. Mais qu’est-ce que
cette abondance de cadeaux masquait au niveau des
sentiments que la mère éprouvait
vis-à-vis de l’école ou de son
fils, impossible à dire autrement que par
ces preuves matérielles ?
Entre la maman
d’Antoine, l’enfant « qui ne devait
pas être là » et Nadine, se sont
nouées des relations tellement
ambiguës, qu’il est difficile de savoir
qui désire assujettir l’autre à
sa volonté ; en effet, Nadine insiste sur le
fait que si Antoine était accepté
à l’école, c’était
« parce qu’on était gentil
». La maman d’Antoine ne s’est-elle
pas vue contrainte d’offrir des
présents de valeur inestimable ? Or, Nadine
s’en défend à peine en
soulignant qu’il aurait été
délicat de les refuser et que, de toutes
façons, elle ne pouvait laisser cette
mère avec « son paquet »,
terme porteur d’équivoque, car pouvant
désigner tout autant Antoine, que les
cadeaux destinés à compenser ce
fardeau, ainsi que Nadine le dit :
«
ç’en était même
gênant/ je lui disais/ mais non
arrêtez/ je ne veux pas/ mais bon
c’était délicat/ aussi de/ je
pouvaispas lui laisser son son paquet non plus
hein/ c’était une façon
à elle de/ ben/ de remercier quoi/
».
Nadine en
exprimant plus ou moins explicitement
qu’Antoine n’est pas un enfant «
désiré » à
l’école ne provoque-t-elle pas un
sentiment de culpabilité chez la
mère, qui dévoila qu’Antoine ne
fut « pas désiré » par elle
non plus, ainsi que le rapporte Nadine :
«
la maman m’a dit heu/ qu’elle
s’était rendue compte de la
différence de Antoine/ ben c’est
vrai que ça devait être assez
spécial/ heu son mari avait/ était
chef d’entreprise/ enfin bon/ et elle
n’avait pas envie d’avoir
d’enfant/ elle m’avait raconté
un peu sa vie/ bon/ et donc du coup/ elle avait/
elle voulait pas d’enfant/ et elle est
tombée enceinte/ bon bref/ elle a
quitté/ elle avait un magasin
d’optique/ elle était opticienne/
oui c’est ça/ elle a tout
quitté/ donc elle l’a très
mal vécu/ ».
L’attitude
de Nadine à l’égard
d’Antoine ne serait-elle que la reproduction
de l’attitude de la mère envers cet
enfant « non désiré » dans
une sorte de collusion identificatoire ?
Les relations
instaurées entre Nadine et la mère
d’Antoine se sont nouées autour de cet
enfant qui ne parle pas, dont la parole semble
comme confisquée par la mère, et
à travers cette parole retenue, les
transactions commerciales seraient-elles là
comme pour rappeler à chaque fois le rejet
de cet enfant par sa mère ? Nadine constate
que cet enfant qu’elle a gardé deux
années de suite dans sa classe n’a pas
fait de progrès ; ce choix de
l’équipe pédagogique fut
effectué pour rassurer la mère.
Qu’en fut-il réellement pour Nadine ?
Ainsi qu’elle le relate, c’est un enfant
qui ne faisait « rien », à part
« tout manger », mais ce qui l’avait
alertée et finalement fait céder pour
s’occuper de cet enfant, fut la
détresse de la mère face à cet
enfant et la tristesse qui se dégageait de
la chambre d’Antoine quand elle en prit
connaissance en voyant des photos :
«
elle m’ a montré un jour des
photos de la chambre d’Antoine/ y avait/
c’était d’une tristesse
incroyable/ d’une tristesse/ alors moi je
pense vraiment/ que elle savait pas
s’occuper d’un enfant/ d’un
bébé/ que cet enfant n’a pas
eu du tout de d’environnement chaleureux/
ni rien/ d’abord elle n’en voulait
pas/ heu sur le plan matériel/ je crois
qu’elle savait pas faire […]
et moi/ c’est surtout les photos qui
m’ont heu/ qui m’ont
interpellée/ parce que
c’était triste/ c’était
une chambre d’adulte/ c’était
alors/ c’est sûrement pas pour
ça qu’il est devenu comme ça/
[…]».
Nadine semble
n’avoir fait que « rendre service
» à la maman d’Antoine en le
maintenant dans sa classe, laissant
s’installer le sentiment qu’Antoine
n’était que toléré,
qu’au fond, il n’avait pas sa place
à l’école. Est-ce ainsi que
l’on peut interpréter le geste
répétitif d’Antoine, qui,
dès que Nadine quittait la chaise sur
laquelle elle était assise pour
s’adresser au groupe, la jetait par terre, et
cela de manière systématique ? Est-ce
ainsi qu’il avait la compréhension de
ce que l’on disait de lui : la place
qu’occupait Nadine devait elle aussi
être déplacée, comme lui
l’était aux yeux de tous ? Voici
comment
Nadine relate
cet épisode :
«
de toutes façons/ il faisait rien
à part heu à part tout manger/ heu
alors si/ ce qui était un peu
pénible/ c’est qu’il
balançait ma chaise toutes les cinq/
toutes les deux minutes/ si j’étais
pas assise sur ma chaise/ il voyait ma chaise/
il me la mettait par terre […] ah
il ne supportait pas ma petite chaise/ ah oui/
non mais c’est dingue hein/
».
Antoine
s’attaquait-il à la chaise de Nadine
dès que celle-ci se levait, comme pour lui
faire entendre comment lui-même se sentait
délogé de tout lieu, de toute place,
comme pour dire à Nadine la souffrance
qu’il éprouvait à se sentir
« jeté » de partout ?
Jimmy : l’enfant
qu’on lui a enlevé
Nadine raconte
s’être occupée avec beaucoup de
dévouement d’un enfant difficile,
Jimmy, que sa mère a retiré de
l’école sous prétexte que Nadine
« n’aimait pas » son enfant ;
en percevant la peine éprouvée par
Nadine à l’évocation de cette
situation, j’ai immédiatement
pensé à un conflit ressemblant
à ceux auxquels peuvent être
confrontées les mères adoptives et
les mères biologiques. Jimmy était un
enfant qui ne parlait pas et qui du fait de son
retard au niveau du langage, s’exprimait par
la violence.
Nadine dit
avoir multiplié les mises en oeuvre pour
aider Jimmy à canaliser sa violence, en
l’accompagnant et en le soutenant lors des
diverses activités proposées, ce qui
avait grandement contribué à faire
progresser Jimmy.
Mais alors que
ses progrès augmentaient de jour en jour,
Nadine apprit de façon brutale que la
mère décida de changer Jimmy
d’école, ce qu’elle
interpréta comme une attaque à son
encontre, ainsi qu’elle le relate :
«
j’avais un petit garçon/
c’était Jimmy/ je me souviens il
était très agressif/ donc du coup/
je pense que c’était aussi parce
qu’il avait pas bien
lelangage/[…] et lui/ c’est
vrai que il ne parlait pas très bien/ et
en début d’année/ il
était d’une agressivité
extrême/ c’était vraiment
quelque chose/ bon la maman elle était
pas nette pour pas dire autre chose/
[…] et alors cet enfant/ ben il
s’est attaché à moi/ donc il
était vachement plus sympa/ et puis il a
changé/ parce qu’il était
suivi aussi par la même
rééducatrice hein du coup/ parce
qu’il était d’une violence mais
incroyable/ bon/ du coup je l’occupais bien
et tout/ il aimait travailler/ il aimait faire
des choses/ la peinture et tout/ et avec moi/
après à force de séances de
langage des comptines tout ça/ son
langage a évolué/ il a mieux
parlé/ et il est devenu moins agressif/
mais heu comme il allait mieux/ la mère
l’a changé d’école/
».
Nadine attribue
la décision inconséquente de la
mère au fait « qu’il allait
mieux », décision paradoxale,
puisque elle se serait attendue à ce que la
mère apprécie les efforts fournis des
deux côtés, de son fils tout autant
que d’elle-même, estimant qu’elle
s’était beaucoup «
donnée » pour cet enfant, comme
elle le rapporte :
«
je m’étais quand même
donnée pour ce gamin/ j’avais
essayé de l’en sortir ».
Nadine a souffert
du retrait de Jimmy comme un arrachement, ainsi
qu’elle le dit :
«
comme il allait mieux/ la mère
l’a changé d’école/ mais
j’ai pas pu prendre de/ enfin sur le coup/
j’ai pas pris de la distance en me disant
mais la mère elle est folle/ heu parce
que c’est ce que m’a dit la directrice
quand elle est venue me voir/ mais Nadine/
arrête/ tu sais bien que la mère
est folle/ donc ne prends pas ça à
coeur/ parce qu’elle est venue le dernier
jour/ alors Jimmy pleurait parce qu’il
savait qu’il allait nous quitter/
qu’il allait changer d’école/
je me souviens que je suis allée lui dire
au revoir dans le réfectoire/ il m’a
pris dans les bras comme ça/ et puis il
pleurait […] oui elle faisait
ça par vengeance quelque part/ parce
qu’il était bien dans notre classe/
il avait réussi à trouver sa
place/ la mère/ alors en plus elle me
disait/ c’est parce que vous n’aimez
pas mon enfant que je le retire/ enfin un truc
complètement hallucinant/ et c’est
vrai qu’après je/// mais sur le
coup/ c’est vrai que ça m’avait
fait mal/ parce que je m’étais quand
même donnée pour ce gamin/
j’avais essayé de l’en sortir/
et là/ elle l’a retiré mais
uniquement pour ça
hein/
».
Nadine a
perçu l’intention de la mère de
Jimmy comme une condamnation ; du jour
au
lendemain, elle
apprit le départ de Jimmy et la description
de ses adieux à cet enfant est
très
émouvante,
comme elle le rapporte : « je me souviens
que je suis allée lui dire au revoir
dans
le
réfectoire/ il m’a pris dans les bras
comme ça/ et puis il pleurait ». La
directrice
connaissant
l’investissement de Nadine pour Jimmy, prit la
peine de lui faire remarquer que la mère
était « folle »,
qu’elle ne devait pas considérer cette
attaque comme une atteinte à
sa
personne ;
malgré ces précautions, Nadine se
souvient que cette épreuve fut douloureuse
:
«
ça m’avait fait mal »
précisa-t-elle, la blessant d’autant
plus que la mère aurait renversé
la
situation en
accusant Nadine de ne pas « aimer son
enfant », raison pour laquelle elle
le
changeait
d’école. Selon Nadine, la mère
avait agi « par vengeance », alors
que l’enfant
«
était bien dans notre classe »
et « avait réussi à trouver
sa place ». Cette situation
dans
laquelle
s’est retrouvée Nadine fait penser
à celles qui sont parfois relatées
entre mères
adoptives et
mères biologiques se disputant la garde
d’un enfant. Dans cette scène,
Nadine
jouerait le
rôle de la mère adoptive, qui elle, se
serait bien occupée de Jimmy, connaissant
ses
besoins et lui
ayant redonné une stabilité quasi
familiale, ainsi que les termes qu’elle
emploie
en
témoignent : « j’avais un petit
garçon/c’était Jimmy »,
« il était bien dans notre
classe ».
Les pronoms
personnels utilisés rendent compte du
sentiment de possession éprouvé
par
Nadine à
l’égard de Jimmy ainsi que de son
attachement à lui qui fut réciproque,
« alors cet
enfant/ben
il s’est attaché à moi
», souligne-t-elle. Quant à la
mère de Jimmy, elle se
serait
comportée
comme ces mères qui revendiquent leur
propriété en raison du lien
biologique qui
l’unit
à leur enfant.
Jimmy progressa
et s’attacha à Nadine, ou comme elle le
dit, c’est parce qu’il se serait
attaché
à elle
qu’il aurait progressé. Mais
d’après Nadine, la mère aurait
compris la nature de ce lien
comme un rapt,
comme si Nadine et l’école qu’elle
représente en tant qu’institution,
lui
«
ravissait » son enfant en quelque
sorte, en le conduisant vers le savoir. Avant de se
sentir
totalement
dépossédée, la mère
aurait fait le choix, contre le bien de son fils,
de « l’enlever »
à
l’école,
à Nadine, « la mère
adoptive » dont elle devait
reconnaître sans se l’avouer
les
compétences
pour aider son fils à grandir.
La
rivalité exprimée autour de cet
enfant rend
compte de
l’enjeu que représente
l’école en termes
d’émancipation grâce à
l’accès au savoir
qu’elle
permet, et de détachement de l’enfant
à l’égard de sa mère par
la séparation
qu’elle
opère
entre eux. L’institution n’aurait-elle
pas représenté aux yeux de la
mère, la fonction
paternelle
nécessaire et structurante qui l’aurait
comme délogée de sa fonction
maternelle
fusionnelle
?
Nadine relate
un incident causé par Jimmy qui avait
bouleversé toute l’école : un
midi, on vint
chercher Nadine
pour constater les dégâts
provoqués par Jimmy dans la salle
réservée au
personnel de
service. Nadine raconte qu’il s’agissait
d’un véritable « saccage
» : Jimmy avait
renversé
du café partout, barbouillé les murs
de crème Nivéa, comportement dont
Nadine
n’explique
pas la cause, mais qui avait conduit
l’équipe à procéder
à l’exclusion temporaire de cet enfant,
ainsi qu’elle le raconte :
«
c’était un enfant quand
même/ qui avait une
fois
saccagé
la salle des ATSEM en bas/[…] donc
on s’était dit/ attends/ là
on peut pas laisser
ça
comme
ça/ on a appelé tout de suite la
maman/ et on lui a dit qu’il était
exclu pendant trois
jours/
c’est la première fois qu’on le
faisait/ même à lui/ on l’a
convoqué/ le petit bout
de
trois
ans/ mais il a compris/ et la maman au
début nous a dit/ ah ben ça tombe
bien parce que
justement
vendredi j’ai un rendez-vous heu/ et je
dois l’emmener chez le docteur/ mais
non
j’ai
dit/ c’est pas vendredi/ c’est
là/ tout de suite/ vous repartez avec
votre enfant/ et pendant
trois
jours/ il ne vient pas/ alors là/
ça a embêté la maman/ Jimmy/
ça l’a beaucoup
embêté/
et
à partir de ce moment là aussi/
son comportement a changé/ parce que bon/
il voulait
pas/
il voulait pas nous quitter/ il était
trop bien par rapport à ce qu’il
devait vivre avec sa
maman/
donc voilà on est passé à
l’exclusion en petite section/ mais
c’est vrai que ça a
été
efficace/
».
Nadine constate
que la sanction prise à l’égard
de Jimmy fut bénéfique pour lui ; de
ce jour,
dit-elle,
« son comportement a changé
». A travers les propos rapportés par
Nadine, on
suppose
l’absence du père dans la configuration
familiale de Jimmy, absence, inexistence
ou
négation
du père, en tous cas d’une fonction
paternelle qui aurait empêché les
passages à
l’acte
« hallucinants » de la part de
Jimmy. Aussi, l’école, en prenant la
décision ferme de
renvoyer Jimmy
durant trois jours aurait assuré cette
fonction re-cadrante, mais qui a
«
embêté » la maman. Pour ma
part, il m’est apparu que le fait de retirer
son enfant de cette
école
avait un lien avec la sanction que tous les deux,
mère et enfant avaient subie.
Aussi,
Nadine aurait
perçu l’acte de la mère en
termes de vengeance de sa part envers
l’école, non
pas
exclusivement tournée contre Nadine en tant
que personne, mais en tant que
fonction
structurante et
donc séparatrice d’une relation
complexe entre elle et son fils.
Il semble que
l’évènement de l’exclusion
ait suffi à faire basculer une situation
devenue trop
menaçante
pour la mère dont le risque était la
perte fantasmée de son fils. Nadine se
serait-elle
«
arrangée » inconsciemment pour
laisser s’échapper cet enfant, afin de
le restituer à la
mère,
via une mise en
scène quasi judiciaire ? Les injonctions
proférées par Nadine à
l’égard de la
mère
n’ont-elles pas eu finalement les effets
escomptés : « c’est pas
vendredi/ c’est là/ tout
de
suite/
vous repartez avec votre enfant/ » : la
mère est bien repartie avec son
enfant,
définitivement,
ainsi qu’elle l’a entendu ou bien voulu
l’entendre, pour l’inscrire dans
une
autre
école du 19ème, « bien
difficile », où d’ailleurs
tout ce qui fut mis en place par
Nadine
fut
détruit : « un vrai gâchis
» répéta-t-elle par deux fois.
Car, dès l’accueil de Jimmy
dans
cette nouvelle
école, la directrice recevait un appel
téléphonique lui demandant qui
était « ce
petit
monstre », comme le raconte Nadine avec un
soupçon de satisfaction:
«
parce que
quelques
jours après/ on nous a
téléphoné/[…]
il a recommencé à devenir comme il
était en
début
d’année/ l’agressivité/
il progressait pas/ et il parait que la
maîtresse/ et ben elle
s’en
sortait
pas/ ».
Cette
dernière phrase semble rassurer Nadine quant
à son dévouement envers cet enfant et
à
l’attachement
qu’il lui vouait : la nouvelle maîtresse
ne « s’en sortait pas »,
dit-elle,
confirmant
ainsi dans un mouvement ambivalent, à la
fois la déception : « tout le boulot
qu’on
avait
fait/ ça s’est
évaporé/ », et le «
triomphe ».
Autrement dit,
bien que la mère lui ait
comme
retiré « la garde » de
l’enfant, Nadine restait néanmoins dans
le coeur de Jimmy, la
seule «
bonne mère » qu’il ait eue,
l’autre, la nouvelle maîtresse ne
parvenant pas à assumer
cette fonction.
C’est
ainsi que j’ai été amenée
à supposer les liens qui ont unis Nadine
à
Jimmy, comme
ressemblant à des liens d’amour
exclusifs. Le retrait de l’enfant fut en
effet
pour Nadine
vécu comme un échec, une perte dont
elle se consola difficilement mais qui
dans
une certaine
mesure, était le résultat d’une
atteinte au cadre de sa part. Car en investissant
la
relation avec
cet enfant au-delà de sa
responsabilité pédagogique,
n’a-t-elle pas affaibli le
cadre qui
aurait été le garant de son action
pédagogique. Quels mobiles sous-jacents
ont
conduit Nadine
à déplacer légèrement
le cadre pour que d’une part l’enfant
s’attache à elle, et
d’autre
part, ne puisse pas s’attacher à une
autre qu’elle, telle que la maîtresse de
la nouvelle
école
?
Il
m’apparaît que Nadine éprouverait
la nécessité d’affirmer son
emprise sur certains
élèves,
ceux dont les manques sont manifestes tels que chez
Camille, Antoine ou Jimmy, car,
en ce qui
concerne les autres élèves, «
il y en a à la limite qui ont pas besoin
de l’école entre
guillemets/
», ces derniers semblent ne pas trop compter
pour Nadine. Du reste, il n’y
a
presque aucune
référence au groupe classe dans son
discours. Nadine, en répondant à
ma
consigne, a
tout de suite concentré ses propos autour de
quelques enfants dans leur
extrême
singularité,
comme si les autres n’existaient
pas.
« C’est vrai
que », une formule qui dévoile
l’attachement
Lorsque
j’ai retranscrit cet entretien, j’ai
relevé assez vite l’emploi très
fréquent de la formule
«
c’est vrai que » qui revient
quarante-quatre fois au cours du discours de Nadine
; j’ai, dans
un premier
temps laissé de côté
l’étude de cette proposition et la
fonction qu’elle assurait
dans
les propos
tenus par Nadine, persuadée, comme ce fut le
cas dans les précédentes
analyses
d’entretien,
d’en saisir rapidement le sens. J’ai donc
retardé le moment de cette
analyse
pensant avoir
recueilli assez de matériel à croiser
avec les thèmes que j’avais
repérés, en
particulier en
ce qui concerne les relations que Nadine
établit avec certains de ses
élèves et les bénéfices
qu’elle en retire. [...]
Ce n’est
qu’en me représentant cette
proposition, telle un objet concret dont
je
pouvais presque
saisir la propriété physique que
j’ai pu aller au-delà de ce qui
résistait à mon
analyse. Alors
que j’étais tentée de renoncer,
j’ai pu, par cette opération de la
pensée,
retrouver les
liens qui m’étaient peut-être
apparus, au départ, trop visibles. Tout en
rendant
compte du
processus qui m’a conduite à
dépasser cette « pierre
d’achoppement », je
voudrais
montrer comment
la compréhension de cette formule
employée par Nadine a renforcé
mes
premières
intuitions développées à
partir des exemples de cas d’enfants
qu’elle expose.
En
répétant maintes fois cette
proposition, Nadine semble chercher à
convaincre de
l’authenticité
de ses énoncés. Je me suis
interrogé sur ce qui, chez Nadine,
justifiait la
nécessité
de prouver la véracité de ses dires,
comme s’ils pouvaient susciter le doute. En
effet,
cette formule
se situe à l’articulation de deux
propositions, comme pour les faire
coïncider
l’une avec
l’autre, comme pour les « attacher »
l’une à l’autre. Aussi, en me
laissant aller à
associer autour
de cette formule, je me suis
représenté l’image de deux
morceaux de tissus
que Nadine
forcerait à rapprocher au moyen de cette
proposition qui aurait pour fonction
de
les relier, de
les joindre. Qu’est-ce qui au fond, dans cette
formule, m’a portée à
éprouver
cette
impression de deux matériaux tendus bord
à bord pour tenter de les réunir,
comme si
entre deux
propositions énoncées par Nadine,
subsistait un écart qu’il lui
était impossible de
laisser en
l’état, distance qu’il lui fallait
impérativement combler ?
Je me suis
alors tourné vers la notion «
d’entre-deux » telle que la
définit Daniel Sibony qui
me semblait
correspondre au rôle que pouvait jouer cette
formule : « L’entre-deux est
une
forme de
coupure-lien entre deux termes, à ceci
près que l’espace de la coupure et
celui du
lien
sont plus vastes qu’on ne croît ; et que
chacune de ces deux entités a toujours
partie liée
avec
l’autre . Cette formule venant assembler
deux propositions serait comme
une
couture, comme
si Nadine tenait la fin de l’une et le
début de l’autre, sans rien vouloir
lâcher
ni de
l’une ni de l’autre, ou en ne
s’autorisant à ne lâcher la
première, qu’à condition
d’y
adjoindre comme
un morceau d’elle-même, une part de sa
« vérité ».
En revenant sur
les exemples d’enfants rapportés par
Nadine, j’ai noté qu’elle
répète à
plusieurs
reprises le terme « attachant » ;
ainsi à propos de Camille, elle dit que
« c’est une
petite
fille très attachante/ » ou de
Jimmy : « ben/ il s’est attaché
à moi/ » ; quant à
Antoine,
elle l’a
tout de même gardé deux années
dans sa classe, prétextant que
c’était avant tout
pour
rassurer la
mère.
Aussi, en
m’appuyant sur ce que venait interroger en moi
la formule «
c’est
vrai
que » qui semble attacher, lier entre
elles deux propositions, j’ai
été amené à penser
que
la
problématique dans laquelle Nadine situait
sa relation aux élèves en
difficulté, était reliée
à
une
volonté d’emprise,
d’envahissement, voire de ravissement. C.
Blanchard-Laville
évoque
dans ces recherches sur les formes que peut
revêtir la relation pédagogique, la
notion
de «
mainmise » pour exprimer comment s’exerce
le pouvoir de l’enseignant dans
cette
relation. Elle
rappelle notamment, en se référant
aux travaux de R. Dorey qu’à propos de
cette
relation
d’emprise : « trois ordres de
significations sont à retenir ; le premier
sens renvoie à
une
action d’appropriation par dépossession
de l’autre ; "c’est une mainmise, une
confiscation
représentant
une violence infligée et subie qui porte
préjudice à autrui par
empiètement sur
son
domaine privé, c’est-à-dire par
une réduction de sa liberté". La
deuxième signification
est
celle de
la domination qui fait référence
à un pouvoir dominateur, par lequel
l’autre se sent
contrôlé,
manipulé, en tout état de cause
maintenu dans un état de soumission et
de
dépendance
plus ou moins avancé. La troisième
direction sémantique découle des
deux
précédentes
: l’action d’appropriation-domination
doit laisser une marque, une empreinte
».
Ainsi, la
violence que Nadine a ressentie à la suite
du retrait de l’école de Jimmy par sa
mère,
comme si on lui
avait « confisqué » son propre
enfant peut-elle être
interprétée comme
étant
la
réplique de celle dont elle avait fait
preuve envers Jimmy en se l’appropriant ?
Cette
formule «
c’est vrai que » qui assure la
liaison entre deux énoncés,
témoignerait-elle du
besoin
éprouvé par Nadine de laisser, sa
marque, son empreinte, de remplir « les blancs
», tels
ces manques ou
ces failles qu’elle perçoit chez
certains enfants ? Mais en même temps
que
cette formule
attache et suture, elle procure également un
sentiment de continuité,
d’assurance,
de stabilité relationnelle ; ce serait
peut-être ce sentiment de permanence
qui
provoquerait
l’attachement de ces enfants envers Nadine,
dont les progrès lui renvoie
le
sentiment
qu’avec les petits « c’est quand
même gratifiant ». Sentiment
qu’elle
n’éprouverait
sans doute pas
avec des plus grands, ou avec des enfants qui
n’ont pas besoin d’elle.
Conclusion
J’ai
été pour ma part moi-même
soumise à « l’emprise »
psychique subrepticement
installée
par Nadine
à mon insu ; durant la retranscription de
l’entretien, je me suis surprise à
me
tromper
fréquemment sur la coupure des lettres
à l’intérieur d’un mot, ou
sur l’espace à
laisser
au bon endroit.
Par exemple, je tapais le mot « un »,
ainsi : « u n », ou bien j’attachais
des
lettres au mot
suivant comme dans « iln e faut »
à la place de « il ne faut », sans
que je puisse
prétexter
un manque d’entraînement au niveau
technique. J’ai par ailleurs été
comme happée
par la prosodie
particulière de l’énonciation de
Nadine, constituée d’un mélange
d’aspirations
retenues, de
respirations entre les mots, comme des ruptures et
des reprises, mais dont la
mélodie
en assurait le lien. Aussi, je n’ai pu
entendre certaines phrases prononcées par
Nadine
qui semblait
les retenir en elle, pour en livrer d’autres
un peu plus loin.
De même,
j’ai été
très
«
attachée » à l’analyse de
cet entretien que je reprenais plusieurs fois par
jour, en trouvant
toujours une
idée à ajouter, comme si je ne
pouvais pas l’abandonner, « le
lâcher ». Plusieurs
éléments
se sont croisés en moi qui m’ont
poussée à « adhérer
» (au sens « d’adhésif
»,
«
collé ») aux mouvements psychiques que
j’ai perçus chez Nadine. Ces mouvements
internes
vers lesquels
j’ai été comme aspirée,
m’ont conduite à ressentir
l’ambivalence des relations
pédagogiques
instituées par l’enseignante à
l’égard de certains
élèves ; cette
ambivalence
m’apparaît
d’autant plus flagrante au regard de la
problématique de l’entrée de
l’enfant dans
le langage,
facilitée ou empêchée par
l’enseignante. Nadine, en même temps
qu’elle facilite
l’accès
au langage chez Jimmy par exemple,
n’empêche-t-elle pas par ailleurs son
intégration
à
l’école, puisque la mère de
Jimmy l’en retire ? De même, en
acceptant d’accueillir
Antoine
deux ans dans
sa classe, n’entrave-t-elle pas d’une
certaine manière ses progrès ? Aussi,
je me suis demandé si la tâche
complexe de l’enseignante ne se situait pas
dans cet intervalle, entre
entrave
et facilitation, et dans les
aménagements entre ces deux pôles,
aménagements toujours
risqués
car pouvant faire basculer une situation de
manière définitive. Quant à
Camille, les
sentiments que
Nadine éprouve à son égard
sont souvent niés pour être ensuite
reconnus, ou
trop puissants
et nécessitant d’être
remaniés (comme lorsqu’elle dit
qu’elle s’occupe plus
d’elle que
des autres élèves). Ainsi, il
m’apparaît que le silence de ces
élèves à
l’école
contraint
Nadine à aménager sans cesse ses
processus psychiques à l’oeuvre en
situation
pédagogique.
Elle a en effet été confrontée
à des situations extrêmes qui
l’ont conduite à
éprouver
des expériences psychiques, lui permettant,
certes, de se surpasser d’un point de
vue
professionnel,
mais dans quelle mesure ne repousse-t-elle pas
ainsi les limites de l’exercice
de
son
métier ? Il semble que pour Nadine, la
représentation qu’elle a de
l’enseignement
s’accompagne
d’un surinvestissement en dehors duquel elle
ne se sentirait pas vraiment
exister en tant
qu’« enseignante », comme si telle
était « sa raison d’être
» une « vraie »
enseignante.
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