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- Permettre aux
stagiaires de découvrir une partie des
mécanismes de transmission des connaissances
:
prise
d'indices, reconstruction de la
réalité, proposition
d'hypothèses, etc.
- Montrer
l'importance de l'interaction cognitif-affectif
dans les phénomènes
d'apprentissage.
- Faire
découvrir des éléments de la
non-compréhension d'une
explication.
- Attirer
l'attention sur la multiplicité des
interprétations possibles de signes, gestes,
etc. du langage non verbal.
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Durée,
nombre de participants, matériel
nécessaire
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DURÉE
Deux à trois
heures.
NOMBRE DE PARTICIPANTS
: de 8 à
16.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE
- un foulard pour
deux stagiaires,
- une salle
contenant un matériel varié, mais
classique : tableau, craies, papier, chaises,
livres, vêtements, etc.
Dire aux stagiaires
qu'il s'agit d'un exercice portant sur la
transmission des connaissances.
Que pour comprendre
certains mécanismes, on va se placer dans
une situation inhabituelle, ce qui permettra de
se défaire de ses habitudes et d'être
plus attentif à ce qui se passe.
Que de plus
cette situation grossira les
phènomènes donc permettra de mieux
les voir et de mieux les
étudier.
Bien que la
situation soit différente de celle de la
classe, les processus restent les
mêmes.
Consignes
-
On ne parle pas durant tout l'exercice
-La moitié
du groupe est disposée en rond; les
stagiaires sont assis sur des chaises, les yeux non
bandés : chacun va jouer le rôle du
« professeur » ;
- l'autre
moitié est debout au centre du cercle, les
yeux bandés ; ils jouent le rôle de
l'« élève » ;
- chaque «
professeur » cherche en silence un «
projet pédagogique » très
simple, voire élémentaire, et qu'il
va réaliser avec son «
élève » : cela peut être
un geste, un acte à exécuter, une
idée, une notion à comprendre
;
- dès qu'il
a trouvé son projet, sans attendre les
autres, il choisit un « élève
» et l'emmène, sans lui parler, dans
l'endroit de la pièce qui lui paraît
le plus favorable à son projet;
- il effectue les
gestes et actions qui lui sont nécessaires
pour « transmettre » ce projet à
son « élève » ;
- quand il pense
avoir fini, il ramène son
élève au centre du cercle, puis
retourne à sa place ; et tout cela en
silence ;
- les
élèves n'enlèvent leur foulard
que lorsque tout le monde a terminé ; ils
vont s'asseoir avec les autres dans le
cercle
- il y aura ensuite
une partie "échange" sur ce qui s'est
passé.
Déroulement
1 °
L'animateur organise la répartition des
stagiaires en deux groupes. S'ils sont en nombre
impair, il demande si l'un d'entre eux accepte
d'être observateur, avec comme objectif
principal d'être attentif à ce qu'il
ressent dans cette situation.
2° II
s'assure que tous les « professeurs »
partent bien avec un « élève
» ; s'il arrive qu'un des stagiaires ait trop
de mal à trouver un projet, il peut lui
proposer des directions de projet.
3° II
rappelle la consigne de silence, si
nécessaire.
4° Au
retour des élèves au centre, il
vérifie que ces derniers gardent bien leurs
foulards sur les yeux jusqu'à ce que tout le
monde soit revenu.
5° II
fait enlever les foulards et demande aux
élèves de regagner leurs places dans
le cercle général.
6° Au
cours des échanges qui se font à
deux, élève-professeur, à tour
de rôle, il donne alors les consignes
suivantes:
- c'est
l'élève qui commencera à
parler (alors qu'il ne connaît pas, en
principe, son professeur) ;
- le professeur ne
dira rien tant que l'élève parlera,
mais cherchera à retenir ce qui le frappe
dans l'exposé de ce que « son
élève » a vécu et compris
;
- quand
l'élève aura fini, le professeur
parlera à son tour et cela pourra même
se terminer en dialogue ;
- puis on passera
au « couple élève-professeur
» suivant et ainsi de suite.
7° Pour
le premier échange : II demande quel
élève veut bien parler en premier;
à celui-ci il demande de raconter tout ce
qui s'est passé dans sa tête depuis le
moment où on est venu le chercher, jusqu'au
moment où il est revenu s'asseoir au centre
en essayant de ne pas sélectionner et de
dire même ce qui paraît anodin...
Pour cela, il l'aidera par des questions. (Toute
la difficulté et l'intérêt de
l'exercice reposent sur la pertinence de ces
questions).
Pour mener ce
questionnement:
8°
L'animateur structure l'entretien avec
l'élève en trois parties:
a) description la
plus précise possible de ce qui l'a
amené à comprendre (ou non) le projet
; cette partie se termine par la question : «
Comment peux-tu intituler le projet
pédagogique de ton professeur ? »
;
b) essai de dire ce
qu'il a ressenti au cours de la « relation
» avec son professeur, autrement dit,
recherche de ce qui a pu passer de la
personnalité du professeur dans cet
échange non verbal ; (alors qu'en principe
il ne le connaît pas)
c) suggestions
concernant l'identité du professeur avec
justification et si quelqu'un est
désigné : pourquoi ?
(Voir:
Un
exemple concret de cet
exercice)
9° II
donne ensuite la parole au professeur, puis aide
à un échange entre les deux
partenaires.
10° II
continue ainsi avec chaque couple
professeur-élève.
11 ° La
parole est donnée à l'observateur si
le groupe est impair.
12 ° Un
échange après l'exercice a lieu avec
le groupe au complet:
Dans cet
échange, l'animateur aide le groupe à
faire la synthèse des mécanismes,
processus qui ont pu être reconnus
- prise d'indices,
émission d'hypothèses, -
dé-construction/ reconstruction,
- non-transmission
des connaissances, mais construction de
connaissances par l'élève,
- influence des
caractéristiques personnelles dans le choix
des hypothèses émises,
- raisonnement le
plus souvent par association d'idées que par
déduction, - « oubli » de tout ce
qui n'a pas posé de problèmes,
etc.
Tout l'exercice
repose sur l'habileté de l'animateur
à questionner l'élève avec
suffisamment de précision pour lui faire
reconstruire toute sa démarche.
(Voir:
Un
exemple concret de cet
exercice)
L'élève,
en effet, « oublie » de dire tout ce qui
ne lui paraît pas important et ce n'est
qu'en lui faisant retrouver toutes ces
étapes perdues, qu'il est possible de
montrer les mécanismes
sous-jacents.
L'animateur doit
résister à la demande pressante des
stagiaires de donner des exemples de « projets
pédagogiques », car cela serait
contraire à celui de l'animateur : donner
l'occasion aux « professeurs » de faire
ceuvre de création en exerçant leur
imagination et rendre évident, au cours de
l'échange, le lien qu'il y a entre leur
choix et leur personnalité. Donner un
exemple oriente vers un type de projet et ferme la
voie aux autres directions.
*II est possible
de proposer aux stagiaires de refaire le
même exercice une deuxième fois en
échangeant les rôles, chaque position
offrant la possibilité de perceptions
différentes, mais on s'efforcera d'aller
plus vite en ne relevant que ce qui est nouveau et
les différences de ressentis de chacun
suivant la position «professeur » ou
« élève ».
Les projets
pédagogiques
Ils peuvent
être très divers
- écrire son
nom au tableau,
- apprendre un
geste de gymnastique, - enfiler un
vêtement,
- faire ou
défaire un noeud avec un foulard,
- retrouver une
paire de chaussures dans un tas de chaussures, -
empiler des livres suivant leur taille,
-transporter et
aligner des chaises, les mettre en pile,
- dessiner une
figure géométrique au tableau ou sur
une feuille, - ouvrir une fenêtre ou une
porte,
- découvrir
un concept, une idée, une forme, une
position (horizontale ou verticale), la chaleur, la
douceur, etc.,
- découvrir
différents types de matière : le
bois, le verre, etc.
Les thèmes
principaux
- difficulté
à se faire comprendre,
-
multiplicité des interprétations d'un
geste (exemple : on fait poser la main sur une
chaise - le stagiaire s'asseoit : association
chaise-assis ; or le professeur voulait faire
monter sur la chaise),
-
multiplicité des informations contenues dans
un indice (exemple : le professeur fait poser la
main du stagiaire sur une table : le stagiaire
retient - « c'est du bois » -, le
professeur voulait lui dire - « c'est un plan
» -, cela aurait pu être - « c'est
horizontal » - etc.) ; on croit souvent que la
caractéristique retenue sera celle que
l'autre retiendra également, - importance de
l'attitude réciproque dans la prise de
contact : elle peut conditionner la
réceptivité du stagiaire - « il
m'a bousculé pour m'emmener, je me suis dit
: cela ne va pas marcher » ,
- correspondance
entre le vécu du professeur et son projet
pédagogique : un professeur qui avait
annoncé en début de stage qu'il
venait avec le ventre noué, prend comme
projet pédagogique de faire défaire
le noeud qu'il a fait lui-même avec un
foulard!
- diversité
des formes de dialogue (non verbales) avec signes
de tête (alors que l'autre ne voit pas!),
sourires, etc., alors que d'autres ne font que
suivre leurs idées, sans chercher
l'adhésion du partenaire, en se contentant
de répéter plusieurs fois les
mêmes gestes,
-
différences d'évaluation de la
difficulté pour l'élève et
pour le professeur, - impression d'être
« mené sans savoir où l'on va
» comme les élèves disent
souvent!
- confiance
immédiate ou non, parfois
inconditionnelle,
-
sécurité : la fermeté du
professeur est gage pour l'élève que
le professeur sait ce qu'il veut, et « qu'on
va réussir » par exemple,
- difficulté
à percevoir la fin de l'exercice si le
professeur reste lui-même dans le « flou
» ; l'élève peut attendre encore
quelque chose, même s'il est revenu au
centre. Nécessité (ou non) d'un geste
indiquant la réussite et la fin de
l'exercice, - difficulté à
différencier ce qui est un indice valable
pour la connaissance, d'un élément
parasite dont l'élève va tenir compte
dans son hypothèse à l'insu du
professeur,
- difficulté
à s'« adapter » au niveau ou
à l'attente de l'élève : un
« élève » qui trouve que ce
qu'on lui a fait faire est trop facile est
frustré « j'aurais pu faire plus
», etc.
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