|
L’analyse
de pratiques professionnelles (A.P.P.)
semble être devenue, depuis quelques
années, la modalité de
formation initiale et continue la plus en
faveur, celle en tout cas
recommandée dans les
différents textes et dispositifs
d’accompagnement des personnels et
des réformes, en particulier de
l'Éducation nationale, ce qui ne va
pas sans poser la question de la formation
de formateurs compétents pour la
mettre en oeuvre.
|
L'actualité de la
formation à l'A.P.P.
Les textes
officiels de l'Éducation
nationale
|
Concernant la formation des
formateurs à l'A.P.P., il suffit
par exemple d'examiner la circulaire de
"Préparation de la rentrée
2004 dans les écoles, les
collèges et les lycées"(1)
pour y lire :
"Au
niveau académique, on continuera
à porter une attention soutenue
à l’accompagnement de
l’entrée dans le métier
des jeunes professeurs, mis en oeuvre
depuis deux ans. L’analyse des
pratiques professionnelles est une
modalité privilégiée
de cet accompagnement et la formation de
formateurs dans ce domaine doit être
renforcée"(2). Cette injonction
ministérielle vient en écho
à la circulaire de 2001(3) sur
"L'accompagnement de l'entrée
dans le métier et formation
continue" qui évoque l'analyse
des pratiques comme une
"démarche à
privilégier",
"nécessitant une organisation
particulière : étalement
dans le temps, groupes restreints et
travail de proximité (…)
faisant appel à de fortes
compétences et ne devant pas
être confondue avec de simples
échanges de pratiques (…)
et précise qu' "une impulsion
nationale et un cadrage paraissent
indispensables afin d'orienter les
formations de formateurs et d'en
définir les principaux
contenus". Injonction renforcée
dans la lettre(4) du Ministre de
l'éducation nationale, en date du
22 avril 2002 adressée aux
Directrices et Directeurs d'IUFM, qui
traite abondamment d'analyse (sous une
terminologie variée en vingt-cinq
occurrences(5)… qu'il serait
intéressant d'analyser). Mais s'il
est dit que l'A.P.P. est
"émergente" dans le milieu
de l'Éducation, nous ne pouvons
affirmer que c'est tout
nouveau…
|
1 :
Circulaire n° 2004-015 du 27-1-2004 -
Bulletin officiel de l'Éducation
nationale n° 6 du 5 février
2004.
2 :
Mis en gras par nos soins
3 :
Circulaire n°2001-150 du 27-7-2001
4 :
Ayant pour objet : "principes et
organisation de la deuxième
année de formation des enseignants
stagiaires" en référence au
Plan de rénovation de la formation
des enseignants du 27 février
2001
5 :
Voir en annexe 1
6 :
Note de service n° 94271 du
16-11-1994.
7 :
Cf. Les Actes de la DESCO Analyse de
pratiques professionnelles et
entrée dans le métier, 2002.
Cf. également la courrier
adressé, le 17 octobre 2003, par le
Ministre de la jeunesse, de
l'éducation nationale et de la
recherche à Mesdames les rectrices
et messieurs les recteurs
d'académie, et ayant comme objet :
"Accompagnement à l'entrée
dans le métier des professeurs des
écoles – année scolaire
2000-2003".
|
Ainsi en 1994, dans le premier degré,
le "Référentiel des
compétences professionnelles du Professeur
des Écoles stagiaire en fin de formation
initiale"(6) stipule, entre autres que
"C'est un enjeu fondamental de la formation
initiale que de s'attacher à
développer chez tous les futurs enseignants
les capacités à analyser et à
évaluer sa pratique professionnelle. Ceci
implique que l'acquisition des compétences
professionnelles se fasse selon des
modalités qui permettent au stagiaire de
prendre le recul nécessaire à
l'analyse de son activité. (…) Il doit
avoir été mis en situation d'analyser
sa pratique individuellement et
collectivement."
|
TERMINOLOGIE
EMPLOYÉE RELATIVE À
L'A.P.P.
Dans
la lettre du Ministre de l'Education
nationale, en date du 22 avril 2002
adressée aux Directrices et
Directeurs d'IUFM "Objet : principes et
organisation de la deuxième
année de formation des enseignants
stagiaires. Référence : Plan
de rénovation de la formation des
enseignants du 27 février 2001". On
y trouve les
expressions:
analyser
la pratique, analyser sa pratique,
analyser les pratiques professionnelles,
analyser des situations
d’apprentissage et
d’enseignement, analyser des
problèmes professionnels, analyser
la diversité des
réalités scolaires, analyse
des pratiques, analyses de pratiques,
analyse de sa propre pratique, analyses
d’expériences, analyse
critique des situations et des pratiques,
analyse de situations professionnelles,
analyse de la difficulté
d’apprentissage, analyses de
pratiques professionnelles, analyse des
pratiques professionnelles, groupe
d'analyse des pratiques, séances
d’analyses de pratiques, ateliers
d’analyses de pratiques, ateliers
d’analyse de pratiques.
|
De fait l'analyse des pratiques
apparaît, dans les textes officiels,
comme polysémique et polymorphe
allant de l'entretien individuel aux
groupes d'analyse en passant par des
ateliers et traitant d'objets aussi divers
qu'une situation didactique et/ou
éducative observée in situ
ou vidéoscopée,
l'étude de cas, la gestion
d'incidents critiques, le traitement de
conflits (socio)cognitifs, le public
destinataire et le contexte dans lequel se
situe l'action, une pratique, voire
l'activité professionnelle… Ce
qui sur les plans conceptuel et
praxéologique doit, devrait
interroger tout formateur conscient de
l'intérêt de l'A.P.P. et
soucieux de la mettre en oeuvre
auprès d'un public en
formation.
|
La formation de formateurs
à l'A.P.P. en questions
Nous venons de le voir, il est question dans
l'Éducation nationale de renforcer,
d'impulser la formation des formateurs à
l'A.P.P. ce qui vient en résonance à
l'écueil majeur, rencontré et
officiellement constaté aujourd'hui par les
responsables de cette institution, pour
déployer de telles modalités…
à savoir la pénurie de formateurs
ayant les "fortes compétences"
requises(7). ..
- Se pose alors
la question de savoir comment se forment (ou non),
à cet effet, les
formateurs…
Force est de constater que ce type de
formation est encore embryonnaire et que
l'idée dominante véhiculée est
la suivante : "Il suffit d'avoir pratiqué
pour soi l'analyse de pratiques pour avoir les
compétences de formateur requises par une
telle démarche". ..
- Se pose une
autre question : Si cette formation personnelle
apparaît comme nécessaire, est-elle
suffisante ? Et à l’heure où les
besoins en formation se révèlent donc
importants, quand les organismes de formation sont
eux-mêmes questionnés, ne devient-il
pas stratégique de faire le point sur deux
autres questions concernant plus
particulièrement l'A.P.P. en groupe :
..
- Quelles sont
les compétences requises pour animer des
groupes d’analyse de pratiques
professionnelles (GAPP) ? ..
- Comment se
forme-t-on à la fonction d'animateur de
tels groupes ?
Mon propos ici ne sera pas d'apporter les
(bonnes) réponses à ces questions,
mais de présenter un dispositif de formation
de formateurs pouvant, entre autres,
répondre aux souhaits institutionnels et
à des besoins professionnels.
Un dispositif de formation
de formateurs : le G.F.A.P.P.
Depuis une dizaine d'années, et quand
l'institution Éducation nationale l'a
autorisé (ce qui n'est pas toujours le cas
compte tenu de certaines contraintes,
résistances, voire oppositions
rencontrées), j'ai développé
principalement pour des formateurs(8) de
l'académie de Montpellier, des Groupes de
Formation à l'Analyse de Pratiques
Professionnelles (GFAPP).
|
Ces dispositifs volontairement
proposés dans le cadre de plans de
formation départementaux et/ou
académiques est le fruit d'un
parcours personnel inspiré de
divers concepts et approches d'analyses de
pratiques existants, croisés avec
des apports de la Pédagogie
Institutionnelle : les Groupes
d'Entraînement à l'Analyse de
Situations Educatives -GEASE- (Etienne,
Fumat, Vincens, Cl., 2004), les Groupes
Balint enseignants (Imbert, 2000), les
Groupes d'Approfondissement Personnel(9)
(GAP), les Groupes de Soutien au
Soutien(10) -GSAS- (Lévine, Moll,
2000). Les GFAPP apparaissent comme l'une
des réponses aux besoins de
formation de formateurs à l'analyse
de pratiques et, par voie de
conséquence, à
l'accompagnement des enseignants et
personnels de
l'éducation(11).
Je présenterai ce dispositif
particulier lié aux métiers
de l'humain, dont l'objectif est double :
permettre à des praticiens de se
former au "savoir analyser" ainsi
qu'à l'animation de groupes
d'analyses de pratiques professionnelles
(GAPP). Je préciserai donc ces
objectifs avant de développer
rapidement le dispositif dans sa
globalité, son protocole et ses
ancrages théoriques, le tout au
service de ce que je nomme "une formation
accompagnante". A noter que j'adjoins
délibérément
l'adjectif "accompagnante" à cette
formation parce qu'elle s'inscrit dans la
durée sur le principe de
l'alternance et se réfère
aux concepts de formation-action et
d'accompagnement.
|
8 :
Formateurs de formation continue et/ou de
formation initiale ; le plus
"intéressant" étant, quand
les contraintes le permettent, de
réunir ensemble ces deux
catégories de formateurs, y compris
des 1er et 2°
degrés.
9 :
Initiés par André De PERETTI
10
: Association des Groupes de Soutien au
Soutien – Siège social : 2,
place du Général Koenig
75017 PARIS
11
: Une étude que j'ai
réalisée dans le cadre d'un
DESS "Conseil et formation en
éducation" et le travail que je
mène dans des GFAPP m'autorisent
à cette affirmation.
12
: La situation évoquée,
limitée dans un temps (entre le
début et la fin relatés par
le récit), correspond à un
pan de la pratique professionnelle qui,
elle, s'inscrit dans une durée
|
Les objectifs du
G.F.A.P.P.
Les objectifs du GFAPP dont le principe
majeur est celui d'une formation à l'analyse
par l'analyse, sont à plusieurs niveaux et
en synergie. Il s'agit certes, par l'analyse d'une
situation professionnelle vécue,
évoquée par un participant, d'aider
un acteur professionnel, impliqué dans et
par cette situation, à y voir plus clair par
la recherche de compréhension,
d'intelligibilité sur la situation et sur sa
pratique professionnelle(12), en même temps
que de permettre à d'autres acteurs non
impliqués :
|
* .
d'analyser une situation ;
* .. de
mieux appréhender des situations
analogues vécues personnellement
;
* .. de
se préparer (se former) à
affronter des situations semblables
à venir ;
* .. de
comprendre par homomorphisme d'autres
situations professionnelles
;
* ..
d'appréhender de manière
réflexive leur propre pratique
professionnelle.
|
Mais, l'objectif premier du GFAPP
consiste à développer "un savoir
analyser" (Ferry, 1983, p. 57) et "un savoir
faire analyser" des pratiques par le biais de
situations analysées, d'où le "F" du
sigle et ce, dans la perspective de permettre
à des formateurs de se former à la
mise en oeuvre et à l'animation de Groupes
d'Analyse de Pratiques Professionnelles (GAPP -
sans le "F") à destination de
professionnels, débutants ou non dans le
métier. En tout état de cause, le
GFAPP n'est donc pas un groupe de résolution
de problèmes, ni un groupe d'échange
de pratiques, ni un groupe de conseils
(donnés), encore moins un groupe de
thérapie. Il est un dispositif de formation
à et par l'analyse.
Le dispositif
Le GFAPP est basé sur
l'analyse et la formation-action en groupe ; j'en
présenterai ici, de manière
résumée, le cadre
général(13) : ..
- Six
à huit séances de trois heures
chacune dans l'année. ..
- Chaque
séance est cadrée,
délimitée par le temps
(minuté), des phases spécifiques,
le contenu (situation professionnelle
vécue, éducative ou de formation)
ainsi que des règles de fonctionnement,
de prise de parole et de respect des
participants.
|
Le
protocole
Le protocole d'une analyse se
déroule en six phases
successives :
1. le
rituel de démarrage : rappel
des principes et du fonctionnement du
GFAPP et choix de la situation qui sera
exposée (entre 5 et 15
minutes);
2. le
temps de l'exposé d'une situation
par un exposant volontaire (5-10
minutes).;
3. le
temps des questions des participants
(30-45 minutes) pour recueillir plus
d’éléments
d'information et de compréhension
de la situation ;
4. le
temps d'émission
d'hypothèses et de recherche du
modifiable(14), toujours sur le temps
de la situation et sur son amont
–jamais sur l'après– pour
aider à l'analyser, tenter de
comprendre la pratique professionnelle
(30-45 minutes) ;
|
13
: Cf. une présentation plus
détaillée et
argumentée parue dans les n°
122 et 123 de la revue VIE
PÉDAGOGIQUE du Ministère de
l'Éducation du QUÉBEC. Site
relatif à cette revue :
http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/
Texte
disponible sur le site http://probo.free.fr
14
: Ce qui peut-être aurait pu se
faire en amont et qui aurait pu induire
une situation
différente.
15
: Le F entre ( ) signifie qu'il peut
être question de GAPP ou de
GFAPP.
|
5. la conclusion par l'exposant, s'il le
souhaite (0-5 minutes) ;
6. l'analyse du
dispositif, sans retour sur la situation
exposée (5-30 minutes ou plus). A noter
que c'est cette phase, dite "meta", qui
apparaît comme la plus importante pour la
formation des formateurs-animateurs de G(F)APP(15).
Elle porte sur des aspects que l'on pourrait
qualifier de techniques (distribution de la parole,
gestion du temps, reformulation, choix de
l'exposant, etc.) mais aussi sur la posture et les
compétences de l'animateur (semi-directif,
facilitateur, inducteur, neutre, etc.), sur la
dimension éthique de l'analyse en groupe,
etc.
Ce protocole est mis en oeuvre avec une
animation-régulation par un animateur
compétent et volontaire (lors des
premières séances, c'est le
formateur, pilote du dispositif, qui assume ce
rôle). A noter qu'à partir de la
deuxième séance, avant de
démarrer l'A.P.P., il est
procédé à un "Quoi de neuf"
d'une vingtaine de minutes (emprunté
à la pédagogie institutionnelle)
où chacun peut donner l'information qu'il
souhaite à l'ensemble des participants, en
dehors de toute évocation d'une situation
à exposer ; l'objectif de ce moment est
double : permettre au groupe de se
"ré-agglomérer" et permettre à
chacun de passer, comme par un sas, d'une
activité personnelle à celle de
l'analyse collective.
|
Des principes
clés
Dans un souci d'éthique et
d'efficience professionnelles, les GFAPP
reposent sur trois principes
incontournables :
|
-
le volontariat : nul n'est en
droit d'imposer à
quiconque de participer d'office
à un tel dispositif
d'A.P.P. ;
-
l'assiduité : le
travail d'analyse et de formation
à l'analyse s'inscrivent
dans le temps et la durée
; ainsi on ne vient pas
participer ponctuellement
à une séance
d'A.P.P. pour "se faire soigner
son problème actuel"
;
-
la confidentialité :
"ce qui est dit ici n'en sort
pas" afin que chacun se sente en
sécurité et qu'une
parole vraie émerge. La
confidentialité porte
uniquement sur l'analyse de la
situation et non sur celle du
dispositif et de son
fonctionnement.
|
|
Des
fondements
théoriques
Ceux qui sous-tendent les GFAPP
sont ancrés sur des théories
et paradigmes complémentaires tels
le constructivisme (Piaget, 1967,
Watzlawick, 1972), le socioconstructivisme
(Vygotsky, 1985, Perret-Clermont, 1979),
l'interactionnisme et la systémique
(Rosnay, 1977, Watzlawick, 1981), la
complexité (Morin, 1990) et
l'approche compréhensive (Dilthey,
1942, Durkheim, 1988, Kaufmann, 1996), la
psychosociologie des groupes (Lewin, 1950,
Moreno, 1954, Bion, 1965), la
multiréférentialité
(Ardoino, 1993), l'analyse de
l'activité (Clot, 1999, Clot et
Faïta, Leplat et Hoc,
1983).
|
Des conditions
nécessaires
Toujours dans
une quête d'efficience, un certain nombre de
conditions nécessaires peuvent être
affichées :
|
- une
démarche personnelle de
participation ;
- le
respect de l'autre et de sa parole
;
- la
liberté d'expression dans le cadre
adopté ;
|
- le
respect du fonctionnement, du rituel
adoptés ;
- une
gestion rigoureuse du temps
;
- une
régularité des
réunions (rythme et alternance)
;
-
…
|
Des
effets constatés
|
Partant du postulat que les
"protagonistes ne sont pas de simples
agents porteurs de structures, mais des
producteurs actifs du social, donc des
dépositaires d'un savoir important
qu'il s'agit de saisir de
l'intérieur" (Kaufmann, 1996)
et prenant appui sur
l'épistémologie des
méthodes qualitatives (Pourtois et
Desmet, 1988), j'ai mené, dans le
cadre d'un DESS(17), une enquête
auprès de participants à des
G(F)APP dans la perspective de
développer plus efficacement la
formation de formateurs à la
pratique de l'analyse de pratiques en
groupe. De ce travail il ressort le
constat d'un certain nombre d'effets
produits par la participation à un
G(F)APP ; j'en signifierai ici quelques
uns :
|
17
: DESS "Conseil et formation en
éducation" – Université
Montpellier III et IUFM de
l'académie de
Montpellier.
|
|
- le
développement de la
compétence à écouter
l'Autre ;
-
l'entraînement à la rigueur
de penser dans un laps de temps
déterminé pour aller
à l’essentiel ;
- la
capacité à mettre à
distance des situations difficiles voire
conflictuelles et à prendre du
recul pour les analyser ;
- le
besoin, dans des réunions de
travail entre adultes, de mettre en place
un cadre organisationnel et d'expliciter
des règles simples notamment pour
la régulation de la parole
;
- le
souci d'éviter de donner des
conseils mais plutôt de "tenir
conseil" ;
- la
volonté d'aider l'Autre à
analyser sa pratique plutôt que de
l'analyser pour lui ;
- la
recherche de compréhension, de
prise de conscience
multiréférentielles
remplaçant une posture basée
sur le principe de la causalité
linéaire ;
- la
satisfaction d'être davantage en
congruence avec des valeurs humanistes
prenant en compte et respectant l'humain
qui habite tout professionnel
;
-
accepter de travailler, d'analyser, de
penser dans la durée avant de
décider ;
-
élaborer des "outils" et une
démarche inspirés du G(F)APP
dans le cadre des visites formatives
effectuées auprès de
stagiaires en formation initiale
;
-
adopter le précepte disant
"apprends lui à pêcher
plutôt que de lui donner le poisson"
;
-
accepter sa "non toute puissance"
professionnelle et le doute
;
-
éviter les travers de la relation
duelle en introduisant du tiers et du
temps ;
-
entrer dans une posture de praticien
réflexif.
|
|
Il
ressort également de cette
enquête un certain nombre de
paramètres d'efficience qu'il
conviendrait de prendre en compte pour la
formation à l'analyse de pratiques
dont :
|
-
L’espace-lieu où se réunit
le G(F)APP, volontairement et symboliquement
"retiré" et "neutre" ;
- Le cadre
de fonctionnement lui aussi à dimension
fortement symbolique, régulateur et
régulé, institué et instituant
;
- Le protocole
mis en oeuvre, évolutif grâce
à la phase "meta" et qui contribue à
du professionnalisme dans ce dispositif particulier
de formation ;
- La rigueur
de l'animation qui garantit la
sécurité des personnes et la
souplesse du fonctionnement ;
- Le rituel
de fonctionnement qui facilite la présence
intellectuelle de chacun et rassure quant au
déroulement de chaque séance
d'analyse ;
- L'objet de
l'analyse qui est toujours une situation
professionnelle mettant en jeu (en "je") des
professionnels. C'est une situation qui est
analysée et non une personne ;
- Le partage des
rôles qui permet à chacun de
pouvoir être au-delà de participant,
et à son gré, exposant, animateur,
observateur du dispositif, ce qui permet d'aborder
l'analyse sous différents angles
;
- La
liberté de chacun de pouvoir ou non
prendre la parole pour exposer un vécu ou
pour questionner, émettre des
hypothèses ; la liberté de pouvoir ou
non devenir animateur du G(F)APP ;
- La
neutralité dans les postures et paroles
des participants ;
- La
convivialité organisée avec
petites collations à disposition des
participants sachant que le temps d'analyse
proprement dit (d'une heure trente à deux
heures trente) n'est jamais interrompu ;
- La mise en
écrit de la réflexion
individuelle et/ou collective quant à
l'analyse (meta) du dispositif (cette production
écrite de savoirs partagés, en
même temps qu'elle favorise une prise de
recul complémentaire ainsi qu'une
formalisation de pensées, permet de
mutualiser des savoirs de l'expérience par
la diffusion de ces écrits) ;
- L'approche
multiréférentielle qui ouvre
toujours à de nouveaux horizons
professionnels ;
- La, les
compétence(s) de l'animateur qui ne sont
pas uniquement techniques, mécanistes mais
plutôt relevant de l'humain (Cifali, 1994) et
de ce que Gilles FERRY nomme "le modèle
d'affranchissement" (Ferry, 1983).
Des compétences
identifiées
Le travail, les observations, les
enquêtes, les écrits
réalisés lors de ces années de
pratique du GFAPP, pratique co-réflexive
s'il en est, permettent d'identifier des
compétences liées à la
participation à un tel dispositif
:
|
Des
compétences pour analyser
une pratique
-
accepter d'être responsable
de ses actes (sans pour autant se
sentir coupable)
-
accepter d’être
confronté à soi,
à l'Autre, aux
autres
-
admettre l'incertitude
-
savoir écouter
-
savoir émettre des
hypothèses de
compréhension (de ce qui a
pu se passer)
-
éviter de donner des
conseils ("Tu aurais dû";
"À ta place
je…")
-
renoncer à vouloir
modifier l'Autre
-
faire le deuil de la
toute-puissance
-
être un
praticien-réflexif
|
|
|
Des
compétences pour animer un
G.A.P.P.
-
savoir analyser sa pratique en
groupe et donc en posséder
les compétences
liées (Cf.
ci-dessus)
-
savoir gérer un
groupe
-
connaître et savoir
gérer le protocole
choisi
-
savoir se taire
-
savoir être au service de
l'Autre
-
savoir s'impliquer sans
être
impliqué
-
avoir une posture
"rogerienne"
Considération
positive inconditionnelle,
empathie, congruence
-
s'inscrire dans une
démarche
humaniste
-
être un
compagnon-réflexif
Cf Article de Jean DONNAY :
http://www.det.fundp.ac.be/~jdo/articles/ref3.htm
|
|
Il est évident que toutes ces
compétences ne sont pas nécessaires
en même temps et pour toutes les pratiques
analysées, et ce, que l'on soit exposant,
animateur, participant ou observateur. Par contre
il apparaît un nécessaire
développement de ces compétences,
sinon leur acquisition et donc des besoins de
formation en ce sens.
Des question
posées
La pratique et le vécu professionnels
liés à l'A.P.P. en groupe permettent
d'entendre, de lire des questions qu'une telle
"formation accompagnante" peut poser à des
praticiens, formateurs ou non, et à
l'Institution :
|
aux
praticiens - formateurs face à
l'A.P.P.
- Quel
intérêt de pratiquer l'A.P.P.
? Dans quel but ? Quel coût ? Quels
risques ?
- Pourquoi
exposer ? Que présenter ? Analyser
avec qui ?
-
Confidentialité et
déontologie ? Quels droits /
devoirs ? Etc.
|
aux
formateurs – animateurs de groupes
d'A.P.P.
- Quels
objectifs assigner à l'A.P.P. ?
Quels ancrages ? Quelles
compétences ?
- Quels
outils ? Quelles techniques ? Quelles
postures ?
- Comment
gérer
hétérogénéité
et
multiréférentialité
?
- Comment
démarrer la première fois ?
(Faire)Écrire ou pas ?
-
Intervenir ou pas ? Confidentialité
et déontologie ?
- Comment
former ? Comment développer les
pratiques d'A.P.P. ?
- Comment
sensibiliser à l'A.P.P. ?
Etc.
|
à
l'Institution pour mettre en oeuvre
l'A.P.P.
- Quel
intérêt à mettre en
place des groupes d'A.P.P. ? Est-ce de la
formation ? Pour qui ? Quand ?
- Est-ce
une priorité ? Quel coût ?
Quels risques ?
- Comment
sensibiliser les praticiens à
l'A.P.P. ? Quelles modalités
préconiser ?
- Comment
intégrer l'A.P.P. dans un Plan de
formation ?
- Avec
quels formateurs ? Etc.
|
à
l'Institution pour "avoir" des formateurs
compétents en matière
d'A.P.P.
- Comment
former des formateurs-animateurs ? A quoi
?
- Comment
? Qui pourra les former ? Quel coût
?
-
Etc.
|
Ces questions peuvent laisser supputer des
freins à la participation et/ou au
développement de l'A.P.P., mais ne
sont-elles pas la preuve que l'A.P.P. est encore un
concept émergent dans l'Éducation
nationale et qu'il mérite d'être
explicité, accompagné et objet de
formation d'enseignants, de formateurs et
même de "décideurs" ?
Des constats
généraux
Au terme de plusieurs années
d'expérience, avec des GFAPP
réunissant, toujours sur la base
d'inscriptions volontaires, soit des groupes
uni-catégoriels (des conseillers
pédagogiques de circonscription -CPC-, des
enseignants spécialisés
-maîtres "E" et "G"-, des enseignants en
formation CAPSAIS), soit des groupes
pluri-catégoriels (CPC et coordonnateurs REP
; CPC, Maîtres formateurs et Directeurs
d'écoles d'application ; CPC, DEA et
Formateurs d'IUFM), quelques constats illustrent
des difficultés à développer
l'A.P.P. dans l'Éducation nationale ainsi
que quelques atouts d'une telle formation
:
|
Difficultés
|
Atouts
|
|
-
bien qu'ouverte à un large
public (d'un ou plusieurs
départements) il y a peu
de candidatures à cette
formation de type accompagnante
;
-
le système institutionnel
et/ou administratif ne facilite
pas le regroupement
régulier de personnels
dispersés sur plusieurs
territoires (circonscriptions,
départements) sans parler
de la quasi impossibilité
de remplacer sur plusieurs
demi-journées des
enseignants chargés de
classes ;
-
le manque de formateurs
formés à l'analyse
de pratiques en groupe ne permet
pas la multiplication, voire le
démarrage de G(F)APP
;
-
des participants à des
GFAPP ont dû faire face
à des freins, parfois
à des "remarques" de leurs
supérieurs
hiérarchiques ou de pairs,
soit pour participer, soit parce
qu'ils participaient à des
groupes d'A.P.P. ;
-
une inspection académique
n'a pas retenu le projet de GFAPP
déposé au plan
départemental de formation
par des CPC ne voyant pas
l'intérêt d'un tel
dispositif ;
-
des inspections
académiques ne
considèrent pas cette
formation comme prioritaire et ce
malgré les injonctions
ministérielles
;
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+
les participants demandent
généralement
à pouvoir participer deux
à trois ans à un
GFAPP avant de prendre en pleine
responsabilité un groupe
d'A.P.P. pour enseignants
;
+
des participants ont
initié dans leurs
circonscription, quand ils en ont
eu l'accord, des GAPP dont le
fonctionnement a alimenté
la formation "meta" en GFAPP qui
sert alors de supervision
;
+
les bilans écrits à
l'issue de chaque année
font systématiquement
apparaître des constats
d'évolutions de
l'identité et des
pratiques professionnelles y
compris personnelles ;
+
il ne suffit pas d'avoir
intégré et
d'être en accord avec les
cadres théorique et
praxéologique du GFAPP
pour que "ça fonctionne"
et une formation de formateurs
s'avère nécessaire
autour des compétences et
postures indispensables à
l'animateur et aux participants.
Du chemin reste donc à
faire…
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Des
perspectives
Si les GFAPP apparaissent eux-mêmes
comme l'une des réponses aux besoins de
formation de formateurs à l'analyse de
pratiques en groupe et à l'accompagnement
des personnels, le chantier de cette formation est
grand ouvert et la pierre encore brute. Outre les
aspects rapidement évoqués ici et qui
méritent d'être approfondis et mis en
relation, d'autres paramètres peuvent
être sujets à réflexion et
à formation (la place de l'affect, le
langage non verbal, l'autorisation –de
l'animateur, des participants–, les
modalités de choix d'une situation à
exposer, la neutralité, la didactique de
l'A.P.P., etc.), ce que nous essayons de mener dans
le cadre d'un dispositif de mutualisation et de
co-formation à distance via le Net entre
animateurs novices et experts de groupes
d'A.P.P.20… en essayant "de comprendre la
multidimensionnalité, de penser avec
singularité, avec la localité, avec
la temporalité, et de ne jamais oublier les
totalités intégratrices" (Morin,
1987, p.7).
Pour ne pas
conclure…
Il convient peut-être de se poser la
question, proche d'une aporie, du
déploiement massif au sein d'une institution
de fonctionnaires appelés à
fonctionner, de dispositifs d'A.P.P. axés
sur l'humain voué à agir, de
dispositifs non réservés à une
élite et susceptibles d'être
démultipliés sans une
nécessaire expertise "psy", de dispositifs
où il serait question de "maîtriser la
démaîtrise" et de "naviguer dans un
océan d'incertitudes à travers des
archipels de certitudes" (Morin, 2000, p.14).
L'urgence n'est-elle pas dans le
développement de formations de formateurs
capables de mettre en oeuvre avec efficience et
congruence de tels dispositifs ? .. ..
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