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Michèle - A
l'époque où j'ai choisi de faire des
maths, J'étais incapable de faire une
rédaction qui tienne debout parce que cela
ne me plaisait pas. Si j 'avais des idées,
cela ne me disait rien de les écrire; le
français, c'était donc exclu pour mon
orientation. Maintenant, je le comprends moins
parce que finalement c'était pas mal. Les
langues, c'était pareil... (silence)... En
fait, je suis plus à l'aise à faire
des maths avec mes élèves en classe
qu'à raconter pourquoi je fais des maths,
pourquoi j'en ai envie et pourquoi j' ai voulu
être prof. Je n'aime par trop parler comme
cela, je m'en rends compte maintenant.
[j'aurais
besoin des mathématiques pour communiquer
avec vous, sans elles je suis mal à l'aise
pour parler de moi. ]
Nimier
-
C'est très difficile comme
situation?
M.
- Oui, j'ai l'impression qu'expliquer les
choses de cette façon-là, c'est
s'arrêter. J'ai l'impression que si quelqu'un
vient dans la classe pendant que je travaille, il y
a des choses qui se passent, c'est visible ou pas,
c'est racontable ou pas, mais retirée du
cadre scolaire, du cadre du lycée, du groupe
des élèves, ça me gêne
d'en parler comme cela; je ne m'en rendais pas
compte avant. J'ai l'impression que cela n'a pas de
raison d'être parce que je ne suis pas prof
s'il n'y a pas d'élèves.
[Vous
ne pouvez pas rencontrer le prof que je suis
puisqu'il n'y a pas d'élève
ici]
N.
Oui, mais vous existez même s'il n'y a pas
d'élèves.
M. Oui,
mais je ne suis pas prof.
N.Vous
voudriez que je vous considère comme
prof?
M.Oui.
Ah! oui.? Dans le fond, oui, c'est vrai.
N.
Alors
que là, je m'adresse à
vous.
M. Oui, j'ai
l'impression qu'il y a des plans
différents.
N.
Et
qu'il faut les respecter.
M.
Mais oui! cela me semble épouvantable de
dire cela! Oui, c'est vrai.
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Michèle
pour qui les maths sont un moyen de
communiquer a du mal à parler
d'elle-même sans ce canal. Elle se
protège dans un rôle, celui
de professeur. Elle se trouve
confrontée au désir que
j'exprime de dépasser ce
rôle: «Alors que là je
m' adresse à vous. »
Sous-entendu, en tant que personne, et non
pas seulement en tant que professeur.
Michèle est donc devant le choix
d'accepter ou non ma
demande.
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Michèle -
C'est certain qu'en classe, j'attache plus
d'importance à la communication, à ce
qui se passe qu'à ce qui est appris. je m'y
intéresse fatalement aussi, parce que les
élèves ne sont pas là pour
attendre que le temps passe ou pour raconter leur
histoire. J'essaie au maximum que l'apprentissage
ne soit pas l'unique but recherché. Les
mathématiques sont un intermédiaire
entre les élèves, les groupes
d'élèves et le prof. Une
espèce de chemin entre les gens. Et le
problème, c'est que le chemin peut
être bloqué assez facilement, il ne
faut pas grand-chose.
[Il
ne faut pas grand-chose pour que le chemin entre
vous et moi soit
bloqué.]...
Oui, les maths peuvent
être aussi bien un lien qu'une coupure entre
les gens. En fait ça passe ou ça ne
passe pas. Ce que je n'arrive pas à
déterminer, c'est de quel côté
vient le fait que les maths deviennent un obstacle.
Est-ce celui qui apprend qui bloque ou est-ce celui
qui est de l'autre côté, que ce soit
un copain, un prof ou un père? Enfin de quel
côté ça vient? Car ce n'est pas
forcément des deux côtés
à la fois qu'on rompt la communication entre
deux personnes; c'est d'abord d'un
côté que cela vient.
[De
quel côté vient le blocage de notre
entretien? est-ce ma faute? est-ce moi qui commence
à le rompre?]...
N. -
Qui
est responsable?
M. - Oui, je ne
crois pas que ce soient les maths en tant que
maths. C'est pour cela que je dis qu'elles ne sont
qu'un intermédiaire, mais je ne suis pas
sûre non plus qu'il y ait un responsable.
Quand je pense aux jeunes qui sont
renfermés, c'est tout un ensemble de choses
qui font qu'ils sont dans cette situation. Je ne
pense pas que cela se fasse tout d'un coup, que le
blocage puisse se faire tout d'un coup.
[Si
je suis renfermée et si j'ai du mal à
communiquer c'est tout un ensemble de choses qui
font que je suis
ainsi.]...
Cela me semble marrant de
dire comme cela que les maths sont un moyen de
rapprocher ou de séparer les gens. Ce n'est
rien en soi, cela n'existe pas tout seul. C'est
nouveau pour moi. Cela me semble important que les
gens choisissent ceux avec lesquels ils veulent
rester en communication et ceux avec lesquels ils
ne le veulent plus. C'est plus important que
d'apprendre des trucs. Ce qui est important, c'est
de savoir se situer par rapport aux
autres.
[C'est
important pour moi de me situer par rapport
à vous et de pouvoir choisir si, oui ou non,
je désire rester en communication avec
vous.]...
N.
- De
savoir rompre ou bien communiquer?
M.
- Oui, de savoir décider; quelqu'un qui
est bloqué en maths, il ne peut pas se
débloquer seul. J'ai l'impression qu'on ne
peut rien faire seul, ni choisir.
[Je
ne suis pas sûre de pouvoir choisir seule
sans votre aide.]
(très long
silence)
... je vous avais
oublié. (rire)
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Michèle
se pose la question de savoir si elle peut
faire sien mon désir de
communication autrement qu'à
travers un rôle. Répondre
à sa demande d'aide serait
peut-être l'assujettir à mon
désir et lui montrer d'autre part
que je ne la considère pas comme
capable de prendre une décision de
rompre ou de continuer, toute
seule.
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N.
C'est parce que vous pensiez à autre chose
peut-être?
M.
Oui, en fait je pensais: je parle de "seule",
c'est marrant, je ne suis pratiquement jamais seule
et je n'aime pas cela. Je trouve qu'on ne fait rien
de bien quand on est seul.
N. -
Etiez-vous
toute seule tout à l'heure?
M. -
Oui... non. J'étais ailleurs mais pas
forcément toute seule.
N. -
C'est
peut-être que vous aviez envie
d'arrêter cet entretien?
M. -
Non,.J'avais décroché. Je veux bien
continuer mais il faut raccrocher. Je ne croyais
pas que c'était si dur de raconter des
trucs.
N. -
Vous y
arrivez pourtant.
M.
-J'ai un tas d'images qui passent; des
têtes d'élèves, mais cela ne se
discute pas.
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Michèle
a d'abord choisi de rompre par son
silence, puis elle a raccroché
quand elle a vu qu'elle avait la
possibilité de rompre; elle
s'engage alors dans une communication plus
personnelle qui se traduit dès
l'abord par des images.
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N. -
Des
têtes d'élèves?
M. - Ils sont
très demandeurs, mais c'est difficile de
savoir ce qu'ils demandent et encore plus difficile
d'y répondre.
[Que
me demandez-vous? c'est difficile de vous
répondre.]
Au début, je vous
disais que je ne voulais pas enseigner comme les
autres profs et en fait, je ne fais rien de plus.
Je fais comme les autres. Quand j'étais
toute petite, j'avais envie d'avoir une
école pas comme les autres. C'était
un rêve d'enfant.
N. -
Comment
aurait-elle été, cette
école?
M.
- Elle aurait été plus disponible. Il
y aurait eu moins de séparations, moins de
frontières nettes entre les choses et entre
les gens. Il y a un truc qui m'a choqué une
année, le prof de français nous avait
fait faire une rédaction, c'était un
truc bizarre: raconter ce que vous faites quand
vous voulez aider votre mère à la
maison. Je m'étais chopé un 4 ou un 5
car j'avais dit que pour aider maman, je jouais
avec mes petits frères. Elle avait
répondu que ce n'était pas aider sa
mère que de jouer avec ses frères. Je
n'avais pas compris que ce qu'elle nous demandait,
c'était un devoir dans lequel on aurait dit
ce qu'elle voulait, elle. Or, moi, j'avais dit ce
que j'avais envie de dire... pour une fois.
L'école était un lieu où il
fallait faire certaines choses, en respectant
certaines règles, et le reste n'avait aucune
importance. Alors que moi je pensais que ce
n'était pas cela, que c'était un lieu
où tout avait droit d'être.
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Michèle
arrive maintenant à s'exprimer
personnellement, elle rapporte des
souvenirs d'enfance, des rêves, des
souhaits qui expriment un désir de
plus grande proximité ("moins de
séparation", "lieu où tout
avait droit d'être"); mais elle
se demande toujours, dans son
transfert, si j'attends d'elle qu'elle
dise seulement ce que je désire ou
si elle peut dire ce qu'elle a envie de
dire réellement.
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Michèle
-Je me retrouve dans un lycée
tout à fait ordinaire, classique, où
tout se passe comme cela se passait à
l'époque, et puis j'y reste en essayant de
faire autrement, mais à l'intérieur
d'une structure qui existe quand
même.
N.
- Le
professeur faisait une demande et vous n'avez pas
répondu à son attente; vous disiez
tout à l'heure que les élèves
ont une attente et que l'on ne sait pas trop de
quoi.
M. - Dans la
classe, les élèves ont une attente
vis-à-vis du prof; le prof a une attente
vis-à-vis des élèves et en
fait personne ne dit rien.
[J'ai
une attente à votre égard, vous avez
une attente à mon égard et en fait on
n'en dit rien.]...
Ce qui m'intéresse le
plus, ce n'est pas que les gens qui sont en classe
apprennent beaucoup de maths. A la limite, je m'en
moque. A la limite quand même. Ce que je
voudrais c'est qu'ils apprennent à
être eux-mêmes, à être
bien en eux-mêmes et à être
disponibles visà-vis des autres.
[Je
voudrais pouvoir être moi-même,
être bien en moi-même ici et
maintenant.]...
N.
- Vous
souhaitez qu'ils ne soient pas obligés de
répondre à votre
désir?
M.
- Cela, c'est très net. Mais parfois ils
sont gênés par cela. Par exemple,
quand un élève est au tableau en
train de faire un truc, c'est rare que les autres
élèves demandent une explication
à l'élève qui est au tableau.
C'est au prof qu'on la demande. En début
d'année du moins, quand ils ne sont pas au
courant. Et il y en a qui sont perturbés
quand on refuse de répondre. Alors il y en a
qui sont perturbés durant un cours, il y en
a qui sont perturbés pendant une semaine et
il y en a qui sont perturbés durant toute
l'année et qui sont tout contents de
retrouver l'année suivante un autre prof qui
répond.
[J'ai
été perturbée au départ
de l'entretien parce que vous ne répondiez
pas.]...
N.
Ils
sont perturbés; pourquoi?
M. Parce que
leur demande, jusque-là, cela a
été la demande qu'on leur a
imposée: attendre tout du prof; le prof, il
sait et il répond; l'élève, il
écoute et il écrit, il apprend et il
compte bien; j'oubliais, il est sage. Ceux qui sont
le plus perturbés, ce sont ceux qui sont
toujours à la recherche de ce qu'attend le
prof. Alors, si ce n'est pas cela qu'attend le
prof, ils essaient autre chose et cela ne marche
jamais. Et ils sont très gênés
car ils voudraient bien savoir ce qui ferait
plaisir au prof, sans comprendre que la question
n'est pas là.
[Au
début de l'entretien,
j'étais perturbée
parce que j'étais à la
recherche de ce que vous attendiez,
à la recherche de ce qui vous
ferait plaisir, mais maintenant J'ai
compris que la question n'est pas
là.]...
Je crois que j'ai compris
pourquoi je n'ai pu continuer tout à
l'heure, c'est que j'avais l'impression que
j'étais en train de jouer, de raconter des
trucs qui étaient extérieurs à
moi, et je n'avais pas envie de continuer comme
cela, mais je n'arrivais pas non plus à
continuer autrement.
N. -
A
sortir de ce personnage de
professeur?
M.
- Oui, j'avais l'impression de m'enfermer dedans et
je ne voulais pas.
[Je
désire parler réellement de moi, de
ce qui est à l'intérieur de
moi.]...
Cela me semble important que
les gens ne soient pas tout le temps en train de
faire autrement.
N. -
De
faire faux?
M. - C'est
peut-être cela qui me plaisait mieux dans les
maths que dans le français, parce que je
vivais le français comme une obligation de
raconter des trucs même si on n'y croyait
pas. Il fallait inventer n'importe quoi, du moment
que c'était écrit. Pour moi
l'exercice de rédaction, c'était
cela.
N. -
C'était
répondre à une
demande?
M.
C'était répondre à une
question même si cette question n'avait aucun
intérêt. Il fallait y répondre,
dire n'importe quoi, mais dire. Tandis qu'en maths,
ce n'était pas dire n'importe quoi.
C'était... quoi ? je ne sais pas. Là,
si on inventait, on inventait à partir de
quelque chose qui valait le coup, c'est idiot mais
c'est comme cela. J'aimerais revenir à ce
que je disais tout à l'heure: cela me semble
important que les élèves ne
répondent pas d'abord au désir de
l'adulte mais répondent d'abord à
leur désir à eux, même si cela
doit engendrer des difficultés; les
difficultés, c'est une étape
normale.
C'était
important pour moi que je ne commence
pas par répondre à votre
désir, même si cela a
engendré des difficultés
dans notre entretien, c'était
une étape
normale.]
J'accepte
difficilement les groupes, les gens qui ne
s'affirment pas.
[Je
vous ai difficilement
accepté.]...
N. -
Les
gens qui ne disent pas nettement leur désir
de façon à ce qu' on puisse se situer
par rapport à ce
désir.
M.
- J'ai l'impression que dans une classe
où rien ne se dit, je n'ai rien à
dire non plus. J'ai envie d'aller dans les classes
où il se dit quelque chose, parce que
parfois il ne se dit rien, mais il y a quand
même quelque chose qui se passe. Les classes
vivantes, ce ne sont pas forcément les
classes qui répondent toujours oui-oui. Cela
n'est pas intéressant.
N.
- Ce
qui est important c'est qu'on sache le désir
de l'autre pour qu'on puisse dire oui ou
non.
M.
- Oui, et cela me paraît important tout le
temps.
[Y
compris ici.]...
N.
- Même
ici?
M. - Au
moment où vous l'avez dit, j'étais en
train d'y penser... oui... oui... c'est
peut-être ce qui m'a gênée au
début? Je ne m'étais pas très
bien située... je crois que cela va
maintenant
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Michèle
a quelques difficultés de
communication. Ce qu'elle raconte de sa
rédaction est symptomatique.
Elle est
coincée entre une expression vraie
qui risque de ne pas satisfaire l'autre
et une expression
fausse qui se réduit seulement
à dire ce qu'on lui demande de
dire.
Cette
difficulté se traduit dans
l'entretien lui-même car
Michèle a du mal à se situer
par rapport à mon
désir.
Peut-elle le
faire sien sans s'y perdre ou est-elle
obligée de le refuser pour rester
elle-même?
Dans sa
difficulté, Michèle voudrait
de l'aide. Cette situation, elle la
connaît bien et elle sait aussi
qu'habituellement le secours
désiré, elle le trouve dans
les maths.
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On
peut alors comprendre pourquoi Michèle se
représente les mathématiques comme un
"moyen de
communication".
N'est-ce pas un
exemple de plus de l'utilisation d'une discipline
comme solution aux questions qu'on se
pose.
Pour Michèle, en maths on parlait "vrai", en
dissertation il fallait dire ce que désirait
le professeur.
Elle voudrait maintenant pouvoir parler "vrai"
partout. Dans le
transfert,
la demande de Michèle est donc
d'établir avec moi une communication vraie,
c'est-à-dire autre chose qu'une stricte
obligation de répondre à mon
désir. C'est également la demande
qu'elle adresse à ses élèves
car elle sait par expérience qu'en maths au
moins, on ne dit pas n'importe quoi.
La
représentation "moyen de communication",
"code", est en quelque sorte le lieu où
s'inscrit pour Michèle sa demande:
«Je désire une communication vraie.
»
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