Application
à l'éclairage de la crise
d'adolescence
Daniel Favre
et Catherine Favre
Les
développements de la neurobiologie,
de la psychologie, de l'éthologie
humaine et particulièrement des
interactions entre ces disciplines
permettent de se représenter
autrement les motivations humaines. Le
modèle présenté
suggère l'existence de deux
systèmes de motivation
interdépendants, liés
à deux sortes de satisfactions
opposées et complémentaires.
Dans le premier cas, la gratification est
perçue dans les situations de
dépendance ; dans le second cas, le
plaisir ou la motivation est
associé à la
responsabilité et à
l'autonomie. Au cours de la croissance, le
second système de motivation est
appelé à relayer
progressivement le premier jusqu'à
devenir théoriquement
prépondérant à
l'issue de la crise d'adolescence.
Cependant, un parasitage du premier
système de motivation ou l'absence
de valeurs visant l'individuation peuvent
rendre plus difficile le
dépassement de cette crise. Il
parait nécessaire de savoir
identifier quel type de motivation est
à l'oeuvre dans la conduite d'un
adolescent afin de pouvoir l'aider
éventuellement à
réaliser les renoncements
nécessaires et à franchir
les épreuves inévitables qui
le conduiront vers la maturité
psychique.
Notre premier objectif consiste à
communiquer un modèle complexe de
représentation, original à notre
connaissance, des motivations humaines. Des
modèles complexes, c'est-à-dire
prenant en compte différents types de
motivations, ont déjà
été élaborés (Diel,
1947 ; Nuttin, 1980 ; Dici et Ryan 1985) en
utilisant une approche différente de la
nôtre. Ce modèle-ci est en effet issu
d'une recherche transdisciplinaire (Favre D. et
Favre C., 1991, 1992) et, comme pour toute
construction théorique, seule son
utilisation pratique peut en démontrer le
caractère opérationnel et en
définir les limites d'application. C'est le
second objectif que nous souhaiterions atteindre
dans cet article, en tentant d'éclairer les
motivations mises en jeu au cours de la crise
d'adolescence. Le dénouement de celle-ci est
peut être lié en partie à la
manière plus ou moins pertinente que nous
avons de nous représenter son sens et ses
enjeux et, à partir de ces
représentations, d'élaborer des
stratégies d'aide ou de thérapie et
de nous situer dans notre relation avec les
adolescents, en situation parentale ou
éducative au sens large.
1 Contextes
biologique et neurobiologique des
motivations
Avant d'entrer pleinement dans le sujet, nous
souhaiterions rappeler quelques circonstances qui
ont favorisé sur cette planète
l'émergence de l'Homme sous sa forme
actuelle. Cela revient à introduire le
concept d'évolution biologique : comme
chacun le sait plus ou moins, l'évolution
est pour le moment le seul modèle
théorique qui rende compte de l'ensemble des
faits biologiques et de l'existence de tous les
êtres vivants.
Dès l'origine de la vie, avec
l'apparition des bactéries, il y a plus de
trois milliards d'années, un "moteur" anime
les êtres vivants, favorise leur survie, leur
reproduction et leur évolution. Ce moteur
est une des composantes de l'instinct, qui regroupe
un grand nombre de mécanismes biologiques
régulateurs dont certains sont encore
mystérieux et échappent à
l'expérimentation scientifique. On peut dire
en résumant que l'instinct désigne
à la fois un moteur et une source
d'informations qui régule et coordonne les
mécanismes de la vie individuelle et
collective, dans un environnement qui, au fil du
temps, ne cesse de changer.
Les anthropologues font remonter en
général la distinction entre les
hominiens et les autres primates à deux
à trois millions d'années en
arrière, lorsque nos ancêtres
acquièrent le pouvoir de fabriquer des
outils et de les perfectionner ; cela signifie
qu'ils ont commencé à cesser
d'obéir à leurs instincts (autres que
neurovégétatifs bien sûr). Une
autre sorte d'évolution, l'évolution
culturelle, succède à la
précédente au fur et à mesure
que se développe la conscience individuelle.
La conquête des abstractions, le langage
fondé sur les mots et la fabrication
d'outils paraissent indissociables et sont
indispensables pour expliquer les capacités
d'innovation que manifeste l'espèce humaine.
Ces acquisitions ont cependant un prix et des
conséquences importantes.
Le "prix" résulte de
l'incompatibilité qui existe entre deux
modes de "dirigisme" : le dirigisme par l'instinct,
et le dirigisme par la conscience individuelle.
Extrêmement pauvre en instincts, l'homme est
donc contraint d'être dépendant,
pendant une partie de son existence, d'autres
humains, à la fois pour savoir qui il est et
pour acquérir les connaissances et les
savoir-faire nécessaires à sa vie et
à son développement dans une
société. La finalité
première de l'éducation, souvent non
reconnue comme telle, est de suppléer
à l'affaiblissement de l'instinct
Aujourd'hui, si le sens de cette suppléance
demeure évident chez le petit enfant, il est
devenu bien plus flou chez l'adolescent où
sont confondus souvent acceptation de
l'émancipation et démission, dialogue
avec l'adolescent et identification à
celui-ci.
Lorsque l'instinct s'est estompé
progressivement chez nos ancêtres, ceux-ci
ont perdu non seulement une banque d'informations
programmant des comportements adéquats
à la survie bien que limités en
nombre, mais également un "moteur" qui
engendrait l'action. Quels sont les nouveaux
moteurs qui ont pris alors le relais ?
C'est seulement en 1954 qu'a
été mis en évidence le
relayage biologique des instincts par les circuits
de renforcement des comportements.
En montrant que des rats qui avaient la
possibilité de stimuler
électriquement certaines régions de
leur cerveau recommençaient sans cesse
jusqu'à ce que mort s'ensuive (par
déshydratation), Olds et Milner (1954),
comme Delgado le fera ensuite chez des sujets
humains (1976), faisaient la preuve qu'il existe
dans le cerveau des mammifères des circuits
de renforcement positif du comportement plus
puissants que les instincts de survie ou de
reproduction. La stimulation de ces circuits par
une expérience fortuite entraîne
ensuite sa reproduction. L'avantage biologique d'un
tel dispositif est de taille : les animaux
dotés de telles structures ont la
possibilité de mémoriser et de
reproduire des conduites qui ne sont pas
programmées génétiquement.
Les sujets humains à qui Delgado a
proposé cette expérience, ont
décrit une sensation d'intense plaisir et de
bien-être, ce qui a fait qualifier ces
circuits de "centres de récompense". Cette
appellation moralisante a selon nous
l'inconvénient de masquer leur
caractéristique fondamentale : leur
stimulation se manifeste objectivement par la
répétition du comportement initial et
s'accompagne subjectivement d'un sentiment de
satisfaction. Plus récemment ont
été mis en évidence des
circuits nerveux complémentaires : les
circuits de renforcement négatif du
comportement (De Molina et Hunsperger, 1962). Leur
stimulation entraîne au contraire
l'évitement du comportement qui a
provoqué leur stimulation, ce qui rend
possible le changement de comportement. Leur
stimulation artificielle chez des sujets humains se
traduit subjectivement par un sentiment
d'anxiété plus ou moins important, ce
qui les a fait qualifier de "centres de punition".
Or ces circuits nerveux sont indispensables
biologiquement pour interrompre la
répétition d'actes devenus
incompatibles avec la survie : lorsqu'ils sont
court-circuités par le dispositif
expérimental dans l'expérience d'Olds
et Milner, les rats répètent leurs
actes jusqu'à ce que la mort les
interrompe.
En résumé, l'évolution
biologique nous a pourvus, nous êtres
humains, de structures nerveuses qui
entraînent la répétition et
procurent du plaisir, et d'autres qui permettent le
changement de comportement en produisant un
sentiment d'anxiété, sans que l'on
puisse affirmer, des deux manifestations
(mécanisme biologique ou sentiment
éprouvé) quelle est la cause de
l'autre. Comment ces schémas de base
vont-ils être intégrés dans le
développement et l'équilibre des
motivations de l'individu ?
2 Un modèle
complexe des motivations humaines : application
à la crise d'adolescence
Nous ne développerons pas ici le
cheminement qui nous a amené à
construire ce modèle (cf Favre C. et Favre
D., 1991 p.79 à 88, 99 à 102 et 145
à 202). Il nous suffit de préciser
que notre réflexion sur le thème des
motivations s'est développée
indépendamment des auteurs cités dans
l'introduction de cet article et avec les exigences
suivantes :
- tenir
compte d'une part des propriétés
des circuits nerveux de renforcement et d'autre
part du décalage de maturation biologique
entre la mise en route de ces circuits
dès avant la naissance en relation avec
les émotions et les affects, et celle des
régions fonctionnellement
associées au traitement cognitif dont la
maturation se termine vers 15 à 16 ans.
- prendre en
compte les acquis d'approches aussi
différentes (voire contradictoires) que
la psychanalyse, la psychologie humaniste, la
psychologie des profondeurs, après en
avoir identifié précisément
le domaine de validité.
Des
systèmes de motivations opposés et
complémentaires
Ce modèle postule tout d'abord
l'existence de deux systèmes de motivation
complémentaires, appelés à se
relayer au cours du développement d'un
être humain. Tels que nous les avons
modélisés, ces systèmes
correspondent à différents types de
"programmation" possibles des circuits nerveux de
renforcement positif et de renforcement
négatif.
Dans le premier système de
motivation (SM1), prépondérant au
cours des premiers âges de la vie, le
sentiment de bien-être serait associé
à la satisfaction de besoins biologiques et
psychologiques essentiels, dans une relation de
dépendance à autrui. Cette
satisfaction entraîne une réduction
temporaire de la tension préalable
elle-même liée à un manque de
nourriture, de contacts...etc. La
préexistence de cette tension demande que la
latence entre le stimulus interne et la
satisfaction soit réduite, sous peine de
sensations désagréables. Ce type de
satisfactions est associé à une
période de la vie où la conscience
individuelle est embryonnaire. Il est indispensable
que chaque enfant ait éprouvé ce
plaisir qui forge sa confiance en lui et dans la
vie et lui donnera la possibilité plus tard
d'établir des liens durables et de s'ouvrir
à autrui. Le déplaisir réside
ici dans l'impossibilité d'accéder
-ou la peur de perdre l'accès- à ce
type de plaisir. Au fur et à mesure du
développement de l'enfant, ce premier
système de motivation perd de son importance
comme moteur de l'individu. Il demeure cependant et
se manifeste à nous par le plaisir que nous
avons à réaliser des tâches
déjà maitrisées, à
retrouver des situations connues, des personnes qui
nous procurent de l'affection ou une reconnaissance
dans notre environnement socio-familial ou
professionnel. Le fonctionnement du SM1 pourrait
ainsi rappeler la notion freudienne de plaisir,
fondée elle aussi sur le soulagement d'une
tension, et tendant à rétablir
l'équilibre interne, l'homéostasie du
sujet. Les conduites plus ou moins automatiques
qu'il produit pourraient correspondre aux
"comportements qui ne sont pas
déterminés par soi" (non self
determined behaviors) modélisés par
Dici et Ryan (1985) dans lesquelles
l'émotion ou le sentiment ne seraient pas ou
peu intégrés consciemment par le
sujet. Ces auteurs prennent l'exemple d'un
conducteur ayant peur de rouler sur l'autoroute et
qui, n'intégrant pas cognitivement et
consciemment cette émotion, serait
amené à y réagir en insultant
les conducteurs qui le doublent. On voit dans cet
exemple que la référence qui fonde la
sécurité du sujet est externe
à lui, ce qui est une des
caractéristiques du fonctionnement dans le
premier système de motivation.
Dans le second système de
motivations (SM 2), le plaisir aurait pour
origine les conduites par lesquelles un être
humain gagne de l'autonomie (physique,
intellectuelle, ou affective), surmonte des
difficultés, montre ses aptitudes -à
lui-même d'abord et aux autres ensuite-, fait
preuve de création et d'innovation. Ce type
de plaisir ne s'épuise pas car il n'est pas
le résultat de l'apaisement d'une tension
mais le résultat d'un mouvement de
croissance ou de réalisation de soi. Pour
cette raison, il est indissociable d'une position
de responsabilité. Les satisfactions
associées à ces comportements sont
souvent repoussées dans le temps et
nécessitent un investissement soutenu. La
perspective d'une nouvelle épreuve est
source d'anxiété,
anxiété tempérée par le
souvenir des réussites antérieures et
l'expérience du changement comme source de
nouvelles possibilités
d'épanouissement et de dépassement de
soi. La référence qui fonde la
sécurité du sujet est interne ; elle
résulte de l'intériorisation de
l'amour et de l'estime reçues des adultes
(SM1) et repose sur l'estime de soi et une
capacité d'empathie avec soi-même. Par
conséquent la séparation, le deuil
par rapport à certaines situations,
comportements ou personnes, est plus facile que
dans le fonctionnement SM1. Très
précocement, un enfant humain peut
connaître le plaisir SM2, d'autant plus que
son environnement humain l'encourage dans la
conquête de son autonomie.
On pourrait rapprocher le SM2 de la "pulsion
évolutive" décrite par Diel (1947),
de la pulsion d'individuation chez Jung (1947), de
la "tendance de tout être humain à
s'actualiser" de Rogers (1961), de la "pulsion
d'accomplissement" d'Atkinson et Feather (1966).
Maslow (1972) avait déjà
souligné que les personnes animées
par la "pulsion de développement"
présentaient une moindre dépendance
par rapport aux sollicitations extérieures
(publicité, plaisirs sophistiqués).
Cette motivation, parce qu'elle manifeste la
"tendance constructive du dynamisme humain"
(Nuttin, 1980), ne semble pas asservie aux cycles
tension/décharge associés à la
satisfaction des besoins plus primaires
évoqués précédemment.
Comme J. Nuttin (1980, p 201-204), nous avons donc
tendance à nous représenter
l'évolution biologique et psychologique
à travers deux mouvements
complémentaires de sens opposé :
"l'un descend vers la décharge,
l'équilibre et le repos ; l'autre rompt
l'équilibre atteint et construit des
états de tension et des structures de
complexité croissantes". Les conduites
motivées par le SM2 semblent être
initiées par un choix ou au moins une
intention consciente, se rapprochant en cela de ce
que Dici et Ryan (op. cit.) désignent par
une "conduite auto-déterminée"
(self-determinated behaviour). Reprenant l'exemple
cité plus haut, ces auteurs imaginent cette
fois que le conducteur, ayant pris conscience de sa
peur et l'acceptant, se fixe comme objectif de
parvenir à conduire sans peur sur
l'autoroute. L'émotion dans ce cas est
intégrée consciemment et
associée à des processus cognitifs et
à des valeurs, au sens de Feather (1992) .
Dans les schémas qui vont suivre, et
qui n'ont valeur que de "cartes" pour illustrer
comment les deux formes de motivation coexistent et
se relaient au cours de la vie, chaque
système de motivation est
représenté par une flèche dont
la densité optique est fonction de la
"puissance" de la motivation qu'il fournit à
l'individu. Quel que soit le moment de la vie
concerné, la somme des parts de chacun des
systèmes est tenue pour constante. Dans ce
modèle, motivation et état vivant
sont complètement interdépendants et
indissociables, et les deux systèmes de
motivation ne s'opposent que par les comportements
qui leur sont associés.
Deux périodes sont
considérées comme très
importantes pour le développement psychique
; elles sont représentées par un
espace blanc car il serait trop difficile de
schématiser les multiples mouvements qui
affectent alors l'individu. La première
récapitule au niveau de l'individu la
séparation-individuation qui a permis
l'émergence de la conscience
réfléchie et se situe entre la
naissance biologique et l'accession à
l'identité (CN : crise associée
à la naissance). La seconde période
de grand développement, la crise
d'adolescence (CA) débute avec la
puberté et débouche
éventuellement sur une
séparation-individuation d'un autre niveau
(Favre et Favre, 1991).
Au cours de ces crises maturantes, la part
revenant à chacun des systèmes est
remise en question ; le dépassement de la
crise s'accompagne d'une augmentation sensible de
la part du second système de
motivation.
Sur les schémas suivants, le passage
du clair au foncé indique une diminution de
la puissance du système de motivation
concerné ; au contraire l'obscurcissement de
la flèche traduit une augmentation de cette
puissance.
-
le système de motivation n° 1 : SM1
- le
système de motivation n° 2 :
SM2
- Crise ou
séparation-individuation liée
à la naissance : C.N.
- Crise ou
séparation-individuation liée
à l'adolescence : C.A.
Dépendance maximale
Non-dépendance
maximale
Ce schéma souligne le fait que la
dynamique de croissance d'un être humain est
une dynamique d'individuation. On peut remarquer
que le relayage du premier système de
motivation par le second au cours de la croissance
illustre et prolonge le mouvement d'autonomisation
déjà observé au cours de
l'évolution biologique.
Dans ce schéma de
développement idéal, le premier
système de motivation est tout juste
prépondérant sur le second au
début de la crise d'adolescence. L'enjeu de
la crise réside alors dans une bascule de
l'équilibre au profit du second
système de motivation. Ce renversement va
s'effectuer au cours de la crise, au travers de
deux mouvements complémentaires, expulsif et
impulsif. Dans le premier mouvement, il semblerait
que l'individu organise pour lui-même une
catharsis destinée à le
libérer des limitations que son
éducation a installées en lui.
L'adolescent rejette les images
véhiculées par son environnement, nie
les liens familiaux et remet en question les
valeurs que celui-ci lui a proposées durant
son enfance, prenant ainsi du recul par rapport aux
gratifications du SM1. Parallèlement,
l'adolescent recherche au travers
d'expériences variées une nouvelle
manière d'être au monde ; il
définit ses valeurs, intègre de
nouveaux schémas cognitifs et
développe des potentialités latentes.
Cette impulsion s'appuie sur le fonctionnement du
SM2. Une fois ces transformations
opérées en lui, l'individu est
prêt à la métamorphose : il va
sortir de la crise en faisant le choix conscient
d'une vie autonome en interdépendance
(matérielle, intellectuelle et affective)
avec autrui, ce qui lui ouvrira la
possibilité de s'engager dans des relations
transformatives, en particulier avec l'homme ou la
femme aimé(e). Le deuxième
système de motivation devient
prépondérant, et cette situation
où le temps, le vieillissement, et les
multiples deuils sont acceptés et
vécus comme la condition d'une
perpétuelle renaissance, est l'indice de
l'accession à la maturité psychique
et aux joies spécifiques qui
l'accompagnent.
Les obstacles
à la résolution de la crise
d'adolescence : le parasitage des systèmes
de motivation
Cependant, les données de la clinique
psychologique nous amènent à
constater que très souvent la part du
deuxième système de motivation n'est
pas prépondérante, l"adulte" restant
prisonnier de conduites adolescentes voire
infantiles.
Pour tenter d'expliquer cette
réalité, nous avons fait
l'hypothèse de l'existence de "programmes
étrangers" qui renforceraient la puissance
du premier système de motivation. Ces
programmes étrangers résultent de
l'intériorisation d'injonctions de type
hypnotique, verbales et non-verbales, qui
entraînent la répétition
d'actes ou de pensées limitant le
développement de l'autonomie de l'individu.
Ces programmes comportementaux se construisent le
plus souvent pendant l'enfance, comme une
réponse d'adaptation à une demande de
l'environnement humain. Parce qu'ils perdurent
à l'insu de la conscience, ils s'opposent
ensuite à l'épanouissement complet de
la personne. Celle-ci les "tolère" car ils
sont source d'un autre type de plaisir qui fait
exister un système de motivation
parasité.
Dans le premier système de
motivation parasité (SM1p), le plaisir
serait associé au maintien d'une
dépendance anormalement
élevée. Ceci va se traduire chez
l'individu par une relation de drogué
à drogue vis-à-vis de certains
comportements, personnes ou situations,
reconnaissable par des signes d'exclusivité
qu'exprime le sujet, exemple : "je ne peux pas
imaginer de me retrouver seul" ou par la
disproportion des émotions ressenties par
rapport aux situations qui les provoquent, exemple
: " j'ai horreur des personnes qui monopolisent la
parole".
Dans ce cas, on peut imaginer que l'enfant
n'a pas bénéficié d'un amour
"suffisamment bon" (Winnicott, 1975). Ainsi il a pu
être frustré et/ou "gavé" du
plaisir SM1 vécu dans la relation
fusionnelle de la petite enfance, ce qui le
maintiendra dans la dépendance d'autrui et
dans une position d'objet. Il est possible aussi
que son environnement humain, au cours de sa
croissance, ne lui ait renvoyé que peu de
signes d'estime et ne l'ait pas encouragé
à se développer pour lui-même,
limitant ainsi le développement de sa
confiance en lui. Du fait de ces programmes
étrangers, l'individu va alors
privilégier la relation de dépendance
comme source principale de plaisir, et se
détourner des conduites et des satisfactions
liées à l'individuation. D'autres
auteurs rendent compte d'un parasitage de la
motivation. Freud a été l'un des
premiers à montrer comment l'expression de
la pulsion de vie peut être contrariée
au cours du développement et comment son
refoulement induit la persistance de désirs
infantiles chez l'adulte (Freud, 1915). Dans sa
conception de la motivation, Diel (1947) explique
comment le désir essentiel de
réalisation de soi, s'il est
contrarié, peut être refoulé et
susciter "une fausse motivation". Avec une autre
approche, Dici et Ryan (op. cit.) indiquent qu'un
enfant inadéquatement aimé peut, par
compensation de la frustration affective,
développer un besoin de substitution, par
exemple un besoin accru de nourriture.
Ces descriptions traduisent à nos
yeux des modalités d'expression du SM1p.
L'existence d'un tel parasitage
entraîne un déséquilibre des
forces au profit du premier système de
motivation. Ceci est traduit sur le schéma
suivant par un noircissement accru par rapport au
schéma précédent, de la
flèche correspondant au SM1. Par voie de
conséquence, la part de satisfactions
perçues en SM2 est plus faible. La crise
d'adolescence ne permet pas l'inversion du rapport
SM1 / SM2. L'équilibre qui s'installe alors
empêche la poursuite de
l'individuation.
Dépendance
maximale
Non-dépendance
maximale
Ce schéma illustre comment le
relayage insuffisant d'un système de
motivation par l'autre produit chez le
post-adolescent un tiraillement entre des
désirs contradictoires. "J'aimerais bien
changer mais pourvu que rien ne bouge !" est
souvent le sentiment paradoxal qu'il pourrait
exprimer. La personne est partagée entre
deux motivations opposées dont
l'intensité est similaire : le plaisir
d'être responsable, d'être le "pilote"
de son existence, et celui de rester
dépendant, soumis, "assisté" et
irresponsable. On peut rapprocher cette souffrance
de ce que la psychanalyse a qualifié de
"névrose".
Si cet état de conflit se prolonge,
la suspension de l'individuation provoque le
prolongement de la crise d'adolescence. L'individu
"parasité" ne peut accéder à
la maturité et accueillir
l'écoulement irréversible du temps.
Il est le plus souvent prisonnier de conduites
répétitives et quelquefois
compulsives qui le piègent dans un temps
"circulaire" où il se retrouve
périodiquement à la "case
départ"... sauf si une remise en question
profonde de cet équilibre lui ouvre à
nouveau la possibilité d'accéder
à une séparation-individuation
débouchant sur la maturité. Il ne
nous semble pas qu'il y ait un âge limite
pour ce type de naissance, que nous avons
appelée "naissance du quatrième type"
(Favre
et Favre, 1991) à partir de laquelle nous
avons enfin l'énergie intérieure
suffisante pour nous engager à fond dans nos
propres projets et les mener à terme
malgré les difficultés.
Avant d'explorer plus avant les applications
de ce modèle, nous voudrions mentionner
qu'à la suite de la rencontre avec la
pensée de P. Diel, nous avons
été amenés à nous
interroger sur la possibilité de l'existence
d'un parasitage du second système de
motivation. On peut imaginer en effet des
injonctions visant cette fois le fonctionnement en
SM2. Exemple : "deviens autonome, ne sois pas
dépendant des autres". Ceci pourrait
provoquer chez le sujet une "exaltation de la
pulsion d'évolution" (Diel, op. cit.). Ces
injonctions, introjectées par le sujet ("je
me dois d'évoluer") constituent cependant
pour lui une norme, et à ce titre le
maintiennent en référence externe. A
nos yeux, ce détournement de l'idéal
d'individuation au profit d'une satisfaction de
l'ego s'origine dans une frustration des besoins
SM1 de la prime enfance et témoigne d'une
forme différente d'adaptation à un
parasitage du premier système de motivation.
Le plaisir SM2 dans notre modèle correspond
à la satisfaction ressentie
spontanément lorsque l'on gagne en
individuation, plaisir qui s'accompagne du
sentiment d'être "dans le sens de la vie". Ce
plaisir ne peut donc être le résultat
d'une mise en conformité de nos actions avec
des instructions d'origine externe. Pour cette
raison, le SM2 ne nous parait pas parasitable. Tout
en restant ouverts à une évolution de
cette conception, nous conservons pour l'instant
l'hypothèse de trois systèmes de
motivation.
Ces trois systèmes de motivation
participent plus ou moins à
l'économie intérieure de l'individu
et lui procurent chacun un type de plaisir et de
frustration spécifique. On peut donc
évaluer les fluctuations de son état
intérieur en fonction de trois
différentiels :
... et
repérer les systèmes de motivation
qui sont en jeu dans un fonctionnement idéal
ou dans un fonctionnement parasité. Exemples
:
Le beurre ou l'argent du beurre ? (exprimant
l'opposition inévitable entre le SM1 et le
SM2 pendant la crise d'adolescence)
"Cela
me fait peur de m'engager (frustration SM1)
mais cela m'attire aussi (plaisir
SM2)"
"J'aimerais
bien réussir en maths cette
année (plaisir SM2) mais à
l'idée de devoir relire mes cours de l'an
passé, je me sens un peu
découragée (frustration
SM1)"
"Je voudrais
vivre libre avec celle que j'aime (plaisir
SM2), mais j'aimerais bien que mes parents
continuent à m'héberger et
à me nourrir (plaisir
SM1)"
"Ce travail
ne me permet plus d'évoluer
(frustration SM2), mais d'un autre
côté par les temps qui courent
c'est une sécurité (plaisir
SM1)...
Le beurre et
l'argent du beurre ! (exprimant le conflit souvent
stérile et inhibiteur entre le SM1p et le
SM2)
"...
sécurité à laquelle je
m'interdis de renoncer (plaisir
SM1p)"
"Je cherche
toujours à avoir le dernier mot (plaisir
SM1p) tout en regrettant de ne pas avoir des
relations constructives et transformatives avec mes
amis (frustration SM2)"
"J'aimerais
être admiré par ma compagne quoi
que je fasse (plaisir SM1p) mais si
celle-ci n'est pas exigeante avec moi, je sens
que je passe à côté de
moi-même (frustration SM2)"
"Je me sens
étouffer avec mon compagnon
(frustration SM2) mais j'ai tellement peur de
me retrouver toute seule que je me sens
incapable de le quitter (frustration
SM1p)"
" J'aime les
épreuves à surmonter (plaisir
SM2) mais l'idée de réussir
m'angoisse (frustration SM1p)"
"Changer de
partenaires sexuels me convient (plaisir
SM1p) mais comment être sûr que
je suis quelqu'un capable d'aimer durablement et
de m'engager à fond (frustration
SM2)"
Grâce
à ce modèle, il devient possible de
reconnaître les signes de la crise de
maturation pouvant déboucher sur la
naissance du quatrième type, quel que soit
l'âge biologique de la personne qui est
l'objet de motivations opposées ou
paradoxales.
3 Vers un mode de
relation qui favorise le dépassement de la
crise d'adolescence.
De
ce modèle peuvent être
dégagées plusieurs pistes
:
1)
éviter les situations relationnelles
pouvant renforcer le SM1p
2) "faire
un pas en arrière", c'est-à-dire
se retirer un peu en tant que pourvoyeur de
satisfactions SM1, afin que l'adolescent ait la
possibilité de satisfaire par
lui-même ces besoins
3)
favoriser les situations qui activent le
SM2, même si elles sont contraignantes
dans la position de parent , mais sans fabriquer
une nouvelle norme : "tu dois choisir
d'évoluer !"
4)
constituer pour l'adolescent un contenant, un
cocon à sa métamorphose :
éviter l'interventionnisme intempestif au
profit d'une présence et d'une
écoute de ses difficultés et de
ses motivations ambivalentes
5)
refléter à l'adolescent son
dilemme : "le beurre ou/et l'argent du beurre",
et lui exprimer qu'il sortira de cette crise par
un choix conscient et une décision, dans
ce cas le choix du SM2
6)
être porteur de valeurs, avoir
l'individuation comme propre valeur et la
proposer à l'adolescent comme sens de la
vie. Le maintien de la question : "quel est le
sens de la vie, de ma vie ?" constitue selon
Diel (op. cit.) un moyen de ne pas trahir une de
nos exigences vitales, celle de nous
réaliser, qui si elle n'est pas
satisfaite, engendre une culpabilité
spécifique nous signifiant de
manière surconsciente qu'en tant
qu'être nous n'avons pas fini
d'évoluer.
Pour pouvoir mettre en oeuvre ces
repères, il est nécessaire de
visualiser clairement ce que notre
représentation des motivations de
l'adolescent va induire dans notre relation avec
celui-ci, et en particulier dans le mode
d'autorité que nous allons
exercer.
1) Si je me
représente l'adolescent comme motivé
uniquement par le SM 1 :
Dans ce cas, il suffit d'utiliser le
modèle stimulus-réponse ; mon action
favorise alors chez lui la référence
externe qui est celle de la prime enfance. Pour le
faire agir dans le sens qui m'intéresse moi,
j'utilise des récompenses externes ou des
menaces.
Les limites de l'application d'un tel
modèle sont multiples, plusieurs travaux ont
montré que les récompenses externes
favorisent les tâches
répétitives et parfaitement
maîtrisées (McGraw, 1978) aux
dépens de l'acquisition de nouveaux
apprentissages (Grolnick and Ryan, 1985). Ce type
d'autorité est également peu efficace
quand les besoins essentiels d'un individu sont
satisfaits, ce qui est le cas de la plupart des
adolescents occidentaux, et il ne permet que
difficilement à une personnalité
ainsi dirigée de développer ses
possibilités et ses compétences. Face
à ce type de stimulus, elle réagit,
soit en se révoltant -ce qui n'est
d'ailleurs pas complètement négatif,
soit en se soumettant avec plus ou moins de
satisfaction SM1p, et en répondant par la
passivité. Autrement dit, ce n'est pas, nous
semble-t-il, en assistant, en récompensant
ou en menaçant un adolescent qu'il pourra ou
voudra changer de type de satisfaction
privilégié.
2) Si je me
représente l'adolescent comme motivé
uniquement par le SM 2 :
Je le considère alors comme une
personne à part entière, recherchant
avant tout l'autonomie, et je le suppose capable de
prendre la responsabilité entière de
tous ses actes, d'accepter de voir ses propres
erreurs, d'en tirer les meilleures conclusions et
d'agir en conséquence. J'aurai alors
tendance à adopter un mode d'autorité
dit permissif, ce qui présente
l'inconvénient de le priver de la
confrontation avec des adultes auxquels il pourrait
s'opposer, confrontation nécessaire pour
reconnaître puis accepter ses limites. Je
prends également le risque d'être
manipulé par ses programmes étrangers
; s'il y parvient, il me méprisera, ce qui
ne lui donnera pas envie de devenir adulte à
son tour.
Ce deuxième mode de
représentation des motivations humaines nous
parait irréaliste car il décrit un
adolescent uniquement mû par la
création, la responsabilité et
l'autonomie, ce qui n'est même pas le cas
d'un adulte véritable.
3) Si je me
représente autrui avec un triple
système de motivation SM1-SM1p + SM2
:
Je peux alors faire fond sur le SM2,
c'est-à-dire inventer et proposer à
l'adolescent des situations qui activent ce
système de motivation, faisant
l'hypothèse qu'ayant goûté
à ce type de satisfactions il choisira
celles-ci plutôt que celles
éventuellement apportées par le SM1p.
Dans cette représentation, l'adolescent,
comme moi-même, est considéré
comme une personne en devenir même si son
désir d'évolution peut à
certains moments avoisiner zéro. C'est un
pari conscient sur la vie et sur l'évolution
que je fais là.
Cela implique :
- la
substitution de relations fondées sur la
reconnaissance de l'adolescent et de ses actions
(qui engendrent des satisfactions SM1 encore
nécessaires selon nous à
l'âge adulte) aux relations
véhiculant le mépris ou la
soumission (qui renforcent plus ou moins le
SM1p)
- l'invention de
situations nouvelles dans lesquelles
l'adolescent se sente responsable et utile (ce
qui pourra lui permettre de connaître des
satisfactions SM2). Il semble important de ne
pas éviter de lui proposer des
tâches difficiles, sachant que la
réussite (et donc le plaisir SM2) est
plus importante lorsque les individus mus par
une "motivation intrinsèque" se donnent
des objectifs difficiles (Locke, 1968).
Difficulté et plaisir ne sont plus
antinomiques, à condition que les buts ne
soient pas imposés par un tiers, ce qui
aurait pour effet de diminuer l'intensité
de ce type de motivation (Mossholder, 1980).
- l'adoption
d'un mode d'autorité fondé sur
l'exigence (radicalement différent
à la fois de l'autoritarisme et de la
permissivité) qui tout en étant
respectueux de la personne de l'adolescent
n'accepte pas tous ses comportements. Il peut
être demandé et exigé que
l'adolescent respecte certaines valeurs, des
contrats mutuels, des règles de vie, des
lois, et qu'il cultive aussi cette exigence avec
lui-même.
Notre expérience de formateur et de
thérapeute, nous amène maintenant
à penser que le changement durable chez un
individu passe davantage par un changement de type
de plaisir que par un renoncement à un
plaisir. Il nous reste maintenant en tant que
parents, à travers une expérience qui
ne fait que commencer avec nos filles, à
vérifier si les conditions que nous avons
réunies sont pertinentes et suffisantes !
Conclusion
Le modèle provisoire et approximatif
des motivations humaines que nous proposons ici,
bien que centré sur la dimension
individuelle, nous semble pouvoir compléter
des observations d'ordre sociologique, en leur
donnant une signification. Ainsi E. Morin a
constaté que notre civilisation
véhicule des "valeurs juvéniles". Le
renforcement du premier système de
motivation par cette incitation collective à
repousser la maturation et les deuils qu'elle
suppose, peut alors faire obstacle au
développement du second système de
motivation, empêchant celui-ci de devenir
prédominant. Ce relayage insuffisant se
traduirait par un prolongement de la crise
d'adolescence au niveau de notre
société cette fois. La
difficulté à faire le deuil des
anciennes valeurs et des comportements qui y sont
associés serait susceptible d'empêcher
une adhésion collective à de
nouvelles valeurs génératrices de
sens. C'est ainsi que nous nous expliquons les
difficultés décrites par Avanzini
(1991) pour dégager depuis 1968 un consensus
collectif sur la finalité de
l'éducation et de l'école.
Poussés par les forces
néguentropiques de l'évolution
(correspondant sur le plan individuel au SM2) mais
ayant du mal pour les raisons
précédemment évoquées
à lâcher le connu, les individus
fabriquent progressivement les symptômes
d'une "société dépressive" :
"le drame de la société
dépressive commence ici, dans son
incapacité à accéder à
un humanisme commun dès lors que sont
éliminées les questions de sens."
(Anatrella, p.12, 1993). Ces manifestations
dépressives pourront selon nous demeurer
présentes jusqu'à ce que de nouvelles
valeurs créatrices de sens,
c'est-à-dire de signification et de
direction, en assignant des objectifs
généraux à notre
évolution, et en désignant ce qu'on
doit abandonner, nous permettent de sortir de notre
crise collective d'adolescence.
Dans un précédent ouvrage (op.
cit.), nous avons fait l'hypothèse et le
pari que l'évolution de l'humanité
procédait par des étapes qui
rappellent celles de l'évolution
individuelle et qu'elle était entrée
progressivement depuis deux siècles en
Occident dans une phase d'adolescence. L'adoption
de ce point de vue conduit alors à penser
que c'est aussi parce que les hommes sont
immergés dans une crise de maturation qui
mime celle de l'adolescence et dont ils ne savent
pas trop comment sortir, qu'ils s'inventent et
s'entre-communiquent des valeurs juvéniles.
Sans l'hypothèse d'une crise collective de
maturation qui présente les symptômes
d'une crise d'adolescence (rejet des valeurs du
passé, émergence de nouveaux modes de
relation, de nouvelles structures familiales, etc,
mais aussi doute, perte de motivation, tentation du
retour à des schémas
périmés), il nous parait difficile de
comprendre la crise d'adolescence actuelle. La
résonance et l'interdépendance de ces
deux crises seraient à l'origine des
difficultés que rencontrent beaucoup
d'adolescents pour dépasser leur crise
personnelle, dans ce contexte où les adultes
ne jouent plus leur rôle de repères et
d'images d'identification et ont souvent
renoncé à s'investir dans des projets
dépassant l'intérêt individuel.
Voir dans ce symptôme la préparation
d'un processus de naissance individuelle et
collective relève, nous en sommes bien
conscients, d'une utopie. Mais cette utopie nous
invite, sur le plan collectif, à proposer de
nouvelles valeurs à cette
société, les valeurs d'individuation
par exemple, et sur le plan individuel, à
m'interroger sur l'image que je véhicule en
tant qu'adulte : suis-je un adulte qui donne envie
a un adolescent de mûrir ?
Remerciements
Nous sommes reconnaissants aux formateurs de
l'Institut de Recherche et d'Information
bio-Sociales (IRIS), et en particulier à M.
Ricono, qui par leur expérience et leur
réflexion ont enrichi la modélisation
présentée dans cet article.
