Psychologie des
apprentissages et multimédia Denis LEGROS et Jacques
CRINON Edition Armand
Collin (2002) - ISBN:
2-200-26248-5 Dernière de
couverture Quels sont les
effets des nouvelles technologies de l'information
et de la communication (TIC) sur l'apprentissage et
l'enseignement ? Quelles perspectives ouvrent-elles
aux enseignants et aux apprenants ? Les travaux de
recherche et les expériences se sont
multipliés dans le domaine et un bilan
à la fois critique et prospectif s'impose
désormais. Cet ouvrage y procède,
avec rigueur, esprit d'ouverture et souci de
promouvoir le mieux-être
pédagogique. À la
lumière des grands paradigmes
théoriques de référence, les
auteurs étudient d'abord les rapports entre
les TIC et les théories de l'apprentissage,
depuis l'époque de l'enseignement
assisté par ordinateur (EAO) jusqu'à
la percée récente de l'apprentissage
collaboratif à distance et de la
coopération sur les
réseaux. Au fil des
chapitres sont abordées les questions
cruciales : que peut-on attendre des TIC en
matière de construction des connaissances ?
Quelles conséquences ont-elles sur les
divers apprentissages : lecture, production de
textes, langues vivantes, sciences ? Quelles sont,
enfin, les conditions de l'intégration
pédagogique des TIC ? Un index et une
bibliographie étendue contribuent à
faire du livre un outil de travail
privilégié. Cet ouvrage
fournira aux étudiants en psychologie,
chercheurs en éducation, enseignants, futurs
enseignants et responsables administratifs les
informations et les pistes de réflexion et
d'action nécessaires pour tirer pleinement
profit d'une révolution technologique sans
précédent, qui remet largement en
question les pratiques traditionnelles. Il
favorisera ainsi la mise en place de nouveaux
environnements plus conformes à l'attente
des nouvelles générations et aux
exigences de la construction des savoirs au XXIe
siècle. -
DENIS LEGROS
(professeur des universités à l'IUFM
de Créteil et à l'Université
de Paris VIII) et JACQUES CRINON (maître de
conférences à l'IUFM de
Créteil et à l'Université de
Paris VIII) ont réuni une équipe de
spécialistes du domaine : Patrice Georget,
Frank Jamet, Emmanuelle Maître de Pembroke,
François Mangenot, Béatrice Pudelko
et Assia Talbi. Table des
matières
Préface
Présentation
introduction 1. Une
synthèse de recherches
empiriques 1.1. Les
expérimentations
1.2.
L'observation
qualitative
1.3. Les
enquêtes
1.4. L'analyse
des productions 2. Les familles
d'outils et de systèmes 3. Des
modèles d'apprentissage aux
spécificités des domaines, des outils
et des contextes Chapitre 1 Les
théories de l'apprentissage et les
systèmes multimédias 1.
Théories de l'apprentissage, enseignement et
nouvelles technologies 1.1. Les avatars du
béhaviorisme et
l'enseignement
1.2.
Théories cognitives, apprentissage et
enseignement
1.3.
Théories constructivistes, apprentissage et
enseignement 2. «
Modèles » d'enseignement et conceptions
des environnements 2.1. Les
modèles centrés sur
l'enseignant
2.2. Les
modèles centrés sur
l'élève
2.3. Les
modèles centrés sur les
interactions
2.4. Le
constructionnisme et les conditions d'un design
efficace 3. Technologies,
apprentissage et enseignement vers un nouveau
paradigme Chapitre 2 Les
TIC et la construction des connaissances
1.
Hypermédias 1.1.
Multimodalité et construction des
connaissances
1.2. Texte et
image statique
1.3. Les aides
graphiques
1.4. Les
animations
1.5. Texte,
image et son
1.6. Immersion
sensorielle
1.7.
Hypertextes 2.
Sociomédia 2.1.
L'apprentissage
collaboratif
2.2. Recherche
d'information
2.3.
Résolution de
problème
2.4.
Interactions entre
pairs
2.5.
Complexité
2.6.
Composition des groupes Chapitre 3
Communication écrite, collaboration et
apprentissages 1.
Définitions, attentes et
enjeux 1.1. La
communication médiée par
ordinateur
1.2. La CMO et
I'ACAO : des champs non
disjoints
1.3. Les
attentes vis-à-vis de l'ACAO et de la CMO
pédagogique
1.4. CMO et
contextes sociaux
1.5.
Qu'observer dans l'ACAO ou la CMO
pédagogique ? 2. La CMO
pédagogique 2.1. Produire
ensemble et pour les
autres
2.2.
Communiquer en langue
étrangère
2.3. Les
caractéristiques des situations de
communication électronique 3.
L'apprentissage collaboratif assisté par
ordinateur 3.1. Interactions
autour du traitement de
texte
3.2.
L'écriture collaborative construire des
connaissances en
écrivant
3.3.
Écriture collaborative en langue
étrangère
3.4.
Interactions épistémiques 4. Conclusion :
langage, apprentissage,
métacognition Chapitre 4
Lecture et compréhension de
textes 1.
L'apprentissage de la lecture 1.1. Des logiciels
d'aide à la maîtrise du
code
1.2. Les livres
animés
1.3. Quelles
pratiques pédagogiques pour quels objectifs
? 2. La lecture et
la compréhension des textes
électroniques 2.1.
Paramètres physiques des textes
électroniques
2.2. Les livres
électroniques
2.3. Les aides
« en ligne »
2.4. Les liens
lecture/écriture 3. Les
hypertextes 3.1. Les travaux
théoriques
3.2. Les
recherches empiriques
3.3. Conclusion
et perspectives Chapitre 5
Apprendre à écrire 1. Le traitement
de texte et ses effets 1.1.
Fonctionnalités du traitement de texte et
effets attendus sur la production de texte et son
apprentissage
1.2. Les effets
sur les apprenants
1.3. La
complexité des situations
d'écriture
1.4. Des
variables et des facteurs explicatifs
nombreux 2. Des logiciels
d'aide à l'écriture 2.1. Des
environnements
d'écriture
2.2. La
génération de
textes
3.
Conclusion Chapitre 6
L'apprentissage des langues 1.
Présentation du champ de
recherche 1.1. Trente
années de
recherche-développement
1.2. La «
communauté » de
l'ALAO
1.3.
Pluridisciplinarité inhérente au
domaine
1.4. Comment
aborder ce champ d'études ? 2. Les grands
types d'applications et d'usages 2.1. Les produits
utilisables en langues
2.2. Les
rôles respectifs de l'ordinateur et de
l'enseignant
2.3. Les
activités
d'apprentissage
2.4. Les
différents types de dispositif 3.
Expérimentations, recherches et
évaluations 3.1.
Problèmes spécifiques de
l'évaluation dans ce domaine 3.2. La
compréhension
écrite
3.3. La
compréhension
orale
3.4. La
production
écrite
3.5. La
production orale (aide à l'évaluation
d'énoncés
oraux)
3.6. Les
activités
réflexives
3.7.
L'entraînement à la communication
orale 4.
Conclusion Chapitre 7 La
construction des représentations des
connaissances scientifique! 1. Les domaines
scientifiques 2. Questions
à l'origine des travaux 3. Cadres
théoriques 4. Les
principaux résultats 4.1. En
physique
4.2. En
mathématique
4.3. En
chimie
4.4. En
sciences de la vie 5.
Conclusion Chapitre 8
L'intégration pédagogique et
institutionnelle des TIC 1. Quelques
obstacles à une intégration
pédagogique satisfaisante 1.1. Obstacles
pédagogiques
1.2. Obstacles
institutionnels
1.3. Les
conditions d'une intégration
satisfaisante 2. Les
composantes multiples d'une situation
pédagogique 2.1. Quelles
composantes retenir ?
2.2.
L'Institution
2.3. Les
enseignants
2.4. Les
apprenants
2.5. Les
contenus disciplinaires et les supports
d'apprentissage
2.6. Les
ressources
numériques
2.7. Le
dispositif spatial et
humain
2.8.
Interactions entre les composantes
enseignant/ressources
numériques/dispositif
2.9.
Interactions entre les composantes
apprenant/ressources/dispositif
2.10.
Interactions entre les composantes
enseignant/apprenant/ressources ou
outils
2.11.
Institution/enseignant/apprenant: la question des
règles et de la confiance 3. Quelle(s)
méthodologie(s) pour l'observation et
l'action? 3.1. Une approche
ethnographique des
usages
3.2. La
recherche-action comme moyen d'action
systémique ? Bilan et
perspectives
Bibliographie
index
thématique Un passage <<Obstacles
pédagogiques. Quand les enseignants
n'adaptent pas leur pédagogie au mode de
travail induit par l'outil informatique, les
élèves ne mettent pas en relation le
travail devant les ordinateurs avec le travail en
classe. Il est difficile d'intégrer
d'emblée dans le programme scolaire
l'utilisation d'un produit qui a sa logique propre.
Haymore-Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1998) ne
distinguent pas moins de cinq phases dans
l'évolution pédagogique des
enseignants confrontés aux TIC :
l'entrée, l'adoption, l'adaptation,
l'appropriation et l'invention. «
L'utilisation des ressources technologiques sert
d'abord à étayer l'approche
fondée sur le manuel et
caractérisée par la séquence
leçon-récitation-exercices, puis
à lui substituer graduellement des
expériences d'apprentissage beaucoup plus
dynamiques (p. 39). » L'enseignement des
langues offre des exemples d'une dissociation entre
le travail en salle d'ordinateurs et le travail en
classe « Quand nous
pensons aux ordinateurs pour l'étude des
langues, quelle sorte d'image vient à
l'esprit ? Celle d'un laboratoire avec des
rangées d'ordinateurs et un apprenant assis
devant chaque écran, travaillant
individuellement sur des exercices ou sur des
programmes de langue ? Ou celle d'une salle de
classe avec des ordinateurs le long des murs, des
tables au milieu et de petits groupes d'apprenants
travaillant ensemble sur des projets, se
déplaçant dans la pièce pour
accomplir des tâches diverses relatives
à ce projet, se parlant, discutant de
stratégies et de découvertes ? »
(Van Lier, 1999). Les raisons pour
lesquelles le premier mode de travail est beaucoup
plus répandu que le second sont
multiples - Les tutoriels
sont les logiciels qui proposent l'approche
pédagogique la plus traditionnelle, ce sont
aussi de très loin les plus nombreux sur le
marché ; il est donc rassurant de les
utiliser. - De nombreux
enseignants (et apprenants) voient l'ordinateur
comme un répétiteur inlassable
d'exercices grammaticaux ; l'approche communicative
de l'enseignement des langues ne proposant pas de
solutions satisfaisantes quant à
l'enseignement des aspects plus formels de la
langue, les tutoriels pallient cet
inconvénient aux yeux de certains
enseignants. - Certains
enseignants (et même parfois les apprenants)
ont une vision négative des apprentissages
collaboratifs « Nous avons
rencontré des enseignants qui pensaient que
les enfants utilisaient leurs recherches sur
l'internet comme prétexte pour bavarder
entre eux... et « bavarder n'est pas
travailler et donc n'est pas apprendre et donc
devrait se faire hors de l'école ».
« Quand je vois un enfant avec une tâche
précise à accomplir, je pense
spontanément qu'il ou elle doit la faire
seul(e). S'ils parlent, je ne peux pas
m'empêcher de penser que ce sont des
bavardages. Et je m'inquiète de ce qu'ils
vont apprendre », nous dit un enseignant
d'école primaire. » (Barchechath &
Magli, 1998)>> (p.170-171)
