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Psychologie des apprentissages et multimédia

Denis LEGROS et Jacques CRINON

 

Edition Armand Collin (2002) - ISBN: 2-200-26248-5

Dernière de couverture

Quels sont les effets des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC) sur l'apprentissage et l'enseignement ? Quelles perspectives ouvrent-elles aux enseignants et aux apprenants ? Les travaux de recherche et les expériences se sont multipliés dans le domaine et un bilan à la fois critique et prospectif s'impose désormais. Cet ouvrage y procède, avec rigueur, esprit d'ouverture et souci de promouvoir le mieux-être pédagogique.

À la lumière des grands paradigmes théoriques de référence, les auteurs étudient d'abord les rapports entre les TIC et les théories de l'apprentissage, depuis l'époque de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) jusqu'à la percée récente de l'apprentissage collaboratif à distance et de la coopération sur les réseaux.

Au fil des chapitres sont abordées les questions cruciales : que peut-on attendre des TIC en matière de construction des connaissances ? Quelles conséquences ont-elles sur les divers apprentissages : lecture, production de textes, langues vivantes, sciences ? Quelles sont, enfin, les conditions de l'intégration pédagogique des TIC ? Un index et une bibliographie étendue contribuent à faire du livre un outil de travail privilégié.

Cet ouvrage fournira aux étudiants en psychologie, chercheurs en éducation, enseignants, futurs enseignants et responsables administratifs les informations et les pistes de réflexion et d'action nécessaires pour tirer pleinement profit d'une révolution technologique sans précédent, qui remet largement en question les pratiques traditionnelles. Il favorisera ainsi la mise en place de nouveaux environnements plus conformes à l'attente des nouvelles générations et aux exigences de la construction des savoirs au XXIe siècle.

- DENIS LEGROS (professeur des universités à l'IUFM de Créteil et à l'Université de Paris VIII) et JACQUES CRINON (maître de conférences à l'IUFM de Créteil et à l'Université de Paris VIII) ont réuni une équipe de spécialistes du domaine : Patrice Georget, Frank Jamet, Emmanuelle Maître de Pembroke, François Mangenot, Béatrice Pudelko et Assia Talbi.

Table des matières

Préface Présentation introduction

1. Une synthèse de recherches empiriques

1.1. Les expérimentations 1.2. L'observation qualitative 1.3. Les enquêtes 1.4. L'analyse des productions

2. Les familles d'outils et de systèmes

3. Des modèles d'apprentissage aux spécificités des domaines, des outils et des contextes

Chapitre 1 Les théories de l'apprentissage et les systèmes multimédias

1. Théories de l'apprentissage, enseignement et nouvelles technologies

1.1. Les avatars du béhaviorisme et l'enseignement 1.2. Théories cognitives, apprentissage et enseignement 1.3. Théories constructivistes, apprentissage et enseignement

2. « Modèles » d'enseignement et conceptions des environnements

2.1. Les modèles centrés sur l'enseignant 2.2. Les modèles centrés sur l'élève 2.3. Les modèles centrés sur les interactions 2.4. Le constructionnisme et les conditions d'un design efficace

3. Technologies, apprentissage et enseignement vers un nouveau paradigme

Chapitre 2 Les TIC et la construction des connaissances

1. Hypermédias

1.1. Multimodalité et construction des connaissances 1.2. Texte et image statique 1.3. Les aides graphiques 1.4. Les animations 1.5. Texte, image et son 1.6. Immersion sensorielle 1.7. Hypertextes

 

2. Sociomédia

2.1. L'apprentissage collaboratif 2.2. Recherche d'information 2.3. Résolution de problème 2.4. Interactions entre pairs 2.5. Complexité 2.6. Composition des groupes

Chapitre 3 Communication écrite, collaboration et apprentissages

1. Définitions, attentes et enjeux

1.1. La communication médiée par ordinateur 1.2. La CMO et I'ACAO : des champs non disjoints 1.3. Les attentes vis-à-vis de l'ACAO et de la CMO pédagogique 1.4. CMO et contextes sociaux 1.5. Qu'observer dans l'ACAO ou la CMO pédagogique ?

2. La CMO pédagogique

2.1. Produire ensemble et pour les autres 2.2. Communiquer en langue étrangère 2.3. Les caractéristiques des situations de communication électronique

3. L'apprentissage collaboratif assisté par ordinateur

3.1. Interactions autour du traitement de texte 3.2. L'écriture collaborative construire des connaissances en écrivant 3.3. Écriture collaborative en langue étrangère 3.4. Interactions épistémiques

4. Conclusion : langage, apprentissage, métacognition

Chapitre 4 Lecture et compréhension de textes

1. L'apprentissage de la lecture

1.1. Des logiciels d'aide à la maîtrise du code 1.2. Les livres animés 1.3. Quelles pratiques pédagogiques pour quels objectifs ?

2. La lecture et la compréhension des textes électroniques

2.1. Paramètres physiques des textes électroniques 2.2. Les livres électroniques 2.3. Les aides « en ligne » 2.4. Les liens lecture/écriture

3. Les hypertextes

3.1. Les travaux théoriques 3.2. Les recherches empiriques 3.3. Conclusion et perspectives

Chapitre 5 Apprendre à écrire

1. Le traitement de texte et ses effets

1.1. Fonctionnalités du traitement de texte et effets attendus sur la production de texte et son apprentissage 1.2. Les effets sur les apprenants 1.3. La complexité des situations d'écriture 1.4. Des variables et des facteurs explicatifs nombreux

2. Des logiciels d'aide à l'écriture

2.1. Des environnements d'écriture 2.2. La génération de textes 3. Conclusion

Chapitre 6 L'apprentissage des langues

1. Présentation du champ de recherche

1.1. Trente années de recherche-développement 1.2. La « communauté » de l'ALAO 1.3. Pluridisciplinarité inhérente au domaine 1.4. Comment aborder ce champ d'études ?

2. Les grands types d'applications et d'usages

2.1. Les produits utilisables en langues 2.2. Les rôles respectifs de l'ordinateur et de l'enseignant 2.3. Les activités d'apprentissage 2.4. Les différents types de dispositif

3. Expérimentations, recherches et évaluations

3.1. Problèmes spécifiques de l'évaluation dans ce domaine 3.2. La compréhension écrite 3.3. La compréhension orale 3.4. La production écrite 3.5. La production orale (aide à l'évaluation d'énoncés oraux) 3.6. Les activités réflexives 3.7. L'entraînement à la communication orale

4. Conclusion

 

Chapitre 7 La construction des représentations des connaissances scientifique!

1. Les domaines scientifiques

2. Questions à l'origine des travaux

3. Cadres théoriques

4. Les principaux résultats

4.1. En physique 4.2. En mathématique 4.3. En chimie 4.4. En sciences de la vie

5. Conclusion

 Chapitre 8 L'intégration pédagogique et institutionnelle des TIC

1. Quelques obstacles à une intégration pédagogique

satisfaisante

1.1. Obstacles pédagogiques 1.2. Obstacles institutionnels 1.3. Les conditions d'une intégration satisfaisante

2. Les composantes multiples d'une situation pédagogique

2.1. Quelles composantes retenir ? 2.2. L'Institution 2.3. Les enseignants 2.4. Les apprenants 2.5. Les contenus disciplinaires et les supports d'apprentissage 2.6. Les ressources numériques 2.7. Le dispositif spatial et humain 2.8. Interactions entre les composantes enseignant/ressources numériques/dispositif 2.9. Interactions entre les composantes apprenant/ressources/dispositif 2.10. Interactions entre les composantes enseignant/apprenant/ressources ou outils 2.11. Institution/enseignant/apprenant: la question des règles et de la confiance

3. Quelle(s) méthodologie(s) pour l'observation et l'action?

3.1. Une approche ethnographique des usages 3.2. La recherche-action comme moyen d'action systémique ?

 Bilan et perspectives Bibliographie index thématique

Un passage

<<Obstacles pédagogiques. Quand les enseignants n'adaptent pas leur pédagogie au mode de travail induit par l'outil informatique, les élèves ne mettent pas en relation le travail devant les ordinateurs avec le travail en classe. Il est difficile d'intégrer d'emblée dans le programme scolaire l'utilisation d'un produit qui a sa logique propre. Haymore-Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1998) ne distinguent pas moins de cinq phases dans l'évolution pédagogique des enseignants confrontés aux TIC : l'entrée, l'adoption, l'adaptation, l'appropriation et l'invention.

« L'utilisation des ressources technologiques sert d'abord à étayer l'approche fondée sur le manuel et caractérisée par la séquence leçon-récitation-exercices, puis à lui substituer graduellement des expériences d'apprentissage beaucoup plus dynamiques (p. 39). »

L'enseignement des langues offre des exemples d'une dissociation entre le travail en salle d'ordinateurs et le travail en classe

« Quand nous pensons aux ordinateurs pour l'étude des langues, quelle sorte d'image vient à l'esprit ? Celle d'un laboratoire avec des rangées d'ordinateurs et un apprenant assis devant chaque écran, travaillant individuellement sur des exercices ou sur des programmes de langue ? Ou celle d'une salle de classe avec des ordinateurs le long des murs, des tables au milieu et de petits groupes d'apprenants travaillant ensemble sur des projets, se déplaçant dans la pièce pour accomplir des tâches diverses relatives à ce projet, se parlant, discutant de stratégies et de découvertes ? » (Van Lier, 1999).

Les raisons pour lesquelles le premier mode de travail est beaucoup plus répandu que le second sont multiples

- Les tutoriels sont les logiciels qui proposent l'approche pédagogique la plus traditionnelle, ce sont aussi de très loin les plus nombreux sur le marché ; il est donc rassurant de les utiliser.

- De nombreux enseignants (et apprenants) voient l'ordinateur comme un répétiteur inlassable d'exercices grammaticaux ; l'approche communicative de l'enseignement des langues ne proposant pas de solutions satisfaisantes quant à l'enseignement des aspects plus formels de la langue, les tutoriels pallient cet inconvénient aux yeux de certains enseignants.

- Certains enseignants (et même parfois les apprenants) ont une vision négative des apprentissages collaboratifs

« Nous avons rencontré des enseignants qui pensaient que les enfants utilisaient leurs recherches sur l'internet comme prétexte pour bavarder entre eux... et « bavarder n'est pas travailler et donc n'est pas apprendre et donc devrait se faire hors de l'école ». « Quand je vois un enfant avec une tâche précise à accomplir, je pense spontanément qu'il ou elle doit la faire seul(e). S'ils parlent, je ne peux pas m'empêcher de penser que ce sont des bavardages. Et je m'inquiète de ce qu'ils vont apprendre », nous dit un enseignant d'école primaire. » (Barchechath & Magli, 1998)>> (p.170-171)

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