Ecrire les
pratiques professionnelles Dispositifs
d'analyse de pratiques et
écriture Claudine Blanchard-Laville
et Dominique Fablet Editions
l'Harmattan. ISBN:
2-7475-5563-1
(2004) (21,20 €) Dernière de
couverture
Parmi
différents types de dispositifs d'analyse
des pratiques professionnelles, il est possible de
distinguer ceux qui s'appuient en priorité
ou pour partie sur des activités
d'écriture et c'est
précisément sur cette dernière
modalité d'analyse des pratiques
professionnelles que se centre le présent
ouvrage collectif, le huitième de la
série que nous coordonnons depuis
1996. Comme
précédemment, nous avons
sollicité un certain nombre de praticiens en
les invitant à formaliser leur
expérience d'analyse des pratiques
professionnelles et nous avons rassemblé les
contributions qui nous sont parvenues en trois
parties. Dans la première, intitulée
« Les professionnels confrontés
à l'écriture de leur(s) pratique(s)
», les auteurs s'intéressent aux
obstacles de natures diverses auxquels se heurtent
des professionnels, des enseignants puis des
travailleurs sociaux, amenés à rendre
compte par écrit de leurs
pratiques. Dans une
perspective formative, ce sont des «
Dispositifs d'aide à l'élaboration et
à l'écriture des pratiques »
dont il est question dans la deuxième
partie. Dans une troisième et
dernière partie, « S'initier à
l'écriture des pratiques professionnelles
», trois contributions traitent de l'une des
voies le plus souvent empruntées, celle de
la rédaction d'un mémoire dans le
cadre d'une formation professionnelle et/ou
universitaire. Ont
participé à cet ouvrage
: Anne-Marie
CHARTIER, Jacques CRINON, Dominique FABLET,
Michèle GUIGUE, Camille de LAGAUSIE,
Pierre-Marie MESNIER, Jacques RIFFAULT, Patrick
ROUSSEAU, Christine SCHUHL. Table des
matières Avant-propos
Claudine Blanchard-Laville, Dominique
Fahlet Première partie
- Les
professionnels confrontés à
l'écriture de leur(s)
pratique(s) 1 - Ecrire les
pratiques professionnelles : réticences et
résistances des praticiens, Anne-Marie
Chartier 2 - Les
stratégies langagières du rapport
d'AEMO, Patrick Rousseau Deuxième partie
-Dispositifs
d'aide à l'élaboration et à
l'écriture des pratiques 3 - Au fil du
texte... un fil d'Ariane ? Un dispositif d'analyse
et d'écriture des pratiques, Camille de
Lagausie 4 - « Ecrire
en situation professionnelle » : un dispositif
pédagogique et formatif ouvert à la
question du sens, Jacques Reluit 5 - Une
méthodologie pour donner vie au projet
pédagogique dans les structures d'accueil de
la petite enfance, Christine
Schuhl Troisième partie
-S'initier
à l'écriture des
pratiques 6 - Ecrire ses
pratiques dans des mémoires professionnels,
Jacques Crinon et Michèle
Guigue 7 - Rédiger
un mémoire de maîtrise dans un
dispositif d'étude de pratiques
professionnelles, Dominique
Fablet 8 - Un dispositif
de formation professionnelle par la
recherche-action : repérages sur les
modèles d'analyse des pratiques
élaborés dans des mémoires,
Pierre-Marie Mesnier Un
passage
<<Ce postulat
s'appuie sur une analyse de ce qui fait la
spécificité du langage écrit
par rapport à l'oral, vecteur le plus
fréquent de l'« analyse des pratiques
». Car si, dans un cas comme dans l'autre, on
retrouve l'idée d'une mise en récit
de l'expérience qui donne sens à
celle-ci (Bruner, 1996), d'une élucidation
des intentions de l'enseignant ou d'un regard
rétrospectif sur l'activité des
élèves, le recours à
l'écrit diffère en plusieurs points
du passage par l'oral. •
L'écrit fait mémoire ; ce qui est
noté peut être repris,
commenté, analysé
ultérieurement, confronté à
d'autres informations. Il contribue ainsi à
la construction progressive des connaissances
(Galbraith, 1992). Cette caractéristique de
l'ordre « scriptural » (Dabène,
1987) permet, dans la formation, prise de distance
et mise en relation de son expérience avec
d'autres pratiques et avec des outils
théoriques. •
L'écrit n'est pas linéaire. Il se
prête à un processus récursif
d'élaboration, à des reprises,
à des modifications des versions
précédentes, qui constituent des
traces du mouvement de la pensée, mais aussi
le moyen de celui-ci. Ainsi on a pu opposer des
stratégies de restitution des 50 Il «
s'appuie sur l'analyse des pratiques
professionnelles rencontrées en particulier
lors du stage en responsabilité et doit
permettre de vérifier les capacités
du professeur stagiaire à : • identifier
un problème ou une question concernant ces
pratiques, • analyser ce
problème et proposer des pistes de
réflexion ou d'action en se
référant à des travaux
existant dans ce domaine. Il ne doit
constituer ni une simple narration d'un travail
personnel sans analyse et réflexion
critique, ni être une réflexion
théorique ou historique extérieure
à l'expérience du professeur
stagiaire. » (Circulaire n° 91-2002 du 2
juillet 1991). connaissances et
des stratégies de transformation des
connaissances (Scardamalia et Bereiter, 1989) qui
maximisent ces potentialités de
l'écrit. •
L'écrit a des limites qui obligent à
utiliser des ressources linguistiques plus
étendues. Un scripteur n'a plus à sa
disposition les moyens prosodiques ou gestuels qui
contribuent à rendre signifiant
l'énoncé oral. Il doit donc
décrire les contextes, formuler sa
pensée de manière plus
précise, passer par des mots pour expliciter
ses intentions communicatives et la manière
dont il veut que soient interprétées
ses discours (Oison, 1998). Cette
thématique de l'« écriture pour
apprendre » (Chabanne et Bucheton, 2002 ;
Crinon, 2000) ou des « pratiques
langagières écrites » (Bautier
et Bucheton, 1997) s'est développée
à propos des apprentissages scolaires. Elle
est également présente dans le champ
de la formation des enseignants, qu'il s'agisse de
mémoires professionnels (Bucheton et
Chabanne, 1999 ; Guigue, 1995 ; Ricard-Fersing,
Crinon et Birglin, 2001) ou de portfolios
(Ricard-Fersing, Dubant-Birglin et Crinon, 2002 ;
Vanhulle, 2002). Le passage par
l'écrit n'est pourtant pas une garantie que
seront atteints des objectifs de construction de
connaissances sur la pratique et de
développement d'un rapport réflexif
à l'exercice du métier. Il existe
aussi des usages de l'écriture qui se
bornent à fixer sur le papier des savoirs
préexistants, dans une perspective de
contrôle, sans mise en liens, sans
réélaboration et sans souci de la
précision que demande une communication
à d'autres. Bref, comment les
potentialités de l'écrit sont-elles
utilisées ? Le poids du mémoire dans
l'évaluation et l'obtention du
diplôme, en fait-il un écrit scolaire,
instrument de conformation à des normes
développant des considérations
stéréotypées sur
l'école et les apprentissages ?
L'écrit est-il le lieu d'une pensée
en devenir, ou bien n'est-il que transcription d'un
oral, c'est -à-dire juxtaposition
linéaire de discours énoncés
i,e fois pour toutes?>> p. 170 Commentaire Un réflexion bien
utile, en particulier, sur les mémoires
professionnels dans la formation des
enseignants.
