Manuel de survie
à l'usage de l'enseignant (même
débutant)
François
Muller Editions
L'Etudiant.
ISBN: 2-84624-443-X (2004) (20€)
Prix
Louis CRO Dernière de
couverture De
l'école primaire au bac, des pistes, des
exemples, des conseils pour vous
aider << J'ai pas
les moyens ! J'ai pas été
formé ! Que va dire mon inspecteur ? Et mon
programme ? Que vont dire mes collègues ?
Les élèves ne veulent pas travailler.
Je n'ai plus le temps. Je suis prof, pas assistante
sociale. Comment travailler en groupe ou donner des
conseils de méthode personnalisés
quand j'ai trente élèves en face de
moi ? L'Internet, c'est trop de danger pour les
élèves. Quand j'évalue,
j'évalue des savoirs... » C'est en
écoutant ses collègues enseignants,
jeunes ou plus expérimentés,
s'interroger sur la discipline, la relation
pédagogique, l'évaluation, les
élèves, la personne, que
François Muller a eu l'idée
d'écrire ce " Manuel de survie ". Il
s'appuie sur l'observation et l'analyse de
nombreuses pratiques innovantes et
couronnées de succès, ainsi que sur
les travaux d'André de Peretti, consultant
international en éducation et en
formation. En partant de plus
de 200 situations-problèmes, cet ouvrage
s'adresse à tout enseignant, jeune ou moins
jeune, de l'école primaire au
lycée.Trente chapitres pour retrouver du
sens à un métier toujours plus
complexe et quelques techniques d'organisation pour
dynamiser sa classe. Après avoir
exercé en collège, en lycée,
en milieu difficile comme en milieu
favorisé, dans le supérieur,
FRANÇOIS MULLER, agrégé
d'histoire et médiéviste
archéologue de formation, a assuré
différentes missions. Responsable de
formation, puis consultant en formation
auprès de nombreux établissements, il
exerce actuellement la fonction de coordonnateur
académique de la mission Innovations
pédagogiques à Paris, une mission
d'aide et de conseil aux équipes en
matière de pratiques et de projets innovants
dans l'École. Ses travaux sont
déjà largement recensés dans
le monde de l'éducation et de la formation
francophone. Tables des
matières Préface:
André de Peretti. Survie ou
pilotage? À vous de choisir Un manuel de
survie, pourquoi? [p.15] • Revenir aux
finalités de l'éducation pour
comprendre le métier d'enseignant
[p.16] • Prescription intelligente et
intelligence de la prescription [p. 20]
• Partir de situations réelles et
problèmes posés dans l'exercice
quotidien du métier [P. 23]•
Comment aborder et lire votre manuel de survie[
P.24] Diriger une
séance Un cours qui
dérape [p. 27] • Le « bon
cours » selon les élèves et les
profs [p. 28] • Diriger, c'est
ritualiser [p. 30] • Donner des
repères aux élèves [p.
32] • Comment encourager... ou
décourager un élève
[p.34] -Varier les temps dans la
séance [p. 37] • Autotest
[p. 40]. Mettre en
groupe Une classe
où les groupes fonctionnent [p. 42]
• Les freins au travail de groupe en classe
[p. 43] • Le travail de groupe, c'est
efficace [p. 49] • Comment mettre en
groupe [p. 51] • Adapter son
évaluation aux modalités du travail
[p. 53] • Autotest [p.
55]. Gérer les
relations Analyser les
différents niveaux d'une crise en classe
[p. 56] • Pourquoi organiser les
relations dans la classe [p. 58] • Le
sociogramme, une technique d'organisation des
relations [p. 60] • La
variété des groupements possibles
[p. 63] • Autotest [p.
65]. Négocier
des contrats d'études À quoi sert
un contrat [p. 68] • L'exemple d'un
contrat avec un élève [p. 70]
• Comment établir un contrat individuel
[p. 72] • Adapter le contrat à
la situation [p. 73] • Comment
élaborer un contrat de formation avec une
classe [p. 74] • Autotest [p.
78]. Guider les
élèves Apprendre, c'est
expliciter et faire expliciter [p. 79]
• Choisir son mode d'enseignement en fonction
des effets recherchés (p. 80] •
Donner des repères pour mieux se
connaître et s'évaluer [p. 80]
• Faire émerger ses propres valeurs
[p. 84] • Trouver son propre style
d'enseignement [p. 87] •Autotest
[p.89]. Travailler en
équipe Une équipe
pour un projet au lycée Ravel [p.
91] • Analyser les résistances au
travail en équipe [p. 95] •
Pourquoi travailler en équipe [p.
96] • Comment organiser le travail en
équipe [p. 101] • Organiser une
réflexion collective sur les savoirs :
l'interdisciplinarité [p.106] •
Organiser la « concertation » : des
techniques pour mieux travailler [p. 109]
•Autotest [p.112]. Créer un
outillage Tout
réinventer à chaque fois?
[p.113] • Élaborer son tableau
de bord l'exemple du professeur en débat
[p.114] • Créer un espace de
jeu en classe [p.117] • Construire
ensemble des cartes conceptuelles [P. 119]
• Bricoler et afficher ses outils
d'enseignement [p.121] • Autotest
[p.123]. Préparer
une sortie, un voyage, un stage Articuler
l'ordinaire et l'extraordinaire de la classe
[p.125] • Sortir pour apprendre
ensemble [p. 126] • Organiser une
classe transplantée [p. 128]•
L'objectif du stage :l'ouverture au milieu
professionnel [p. 131] • Recherche de
stage : apprendre à communiquer avec
l'entreprise [p.134] •Autotest
[p.137]. Définir
une progression Qu'est-ce qu'une
progression? [p. 139] • Comment
améliorer sa méthode [p. 143]
• Ma progression à l'épreuve des
réalités [p. 145] •
Autotest [p.1461. Mettre en oeuvre
des outils Faisons le point
sur votre boîte à outils [p.1471
• Comment bien utiliser des outils [p.1481
• Les outils basiques [p.1511 • Les
outils modernes de l'enseignant [p. 153]
• Des outils à partager avec les
élèves [p. 156] •
Autotest [p.1671. Utiliser les
TICE Les TICE, un
nouveau métier ou de nouvelles
compétences pour l'enseignant? [p.
168] • Conjuguer sa discipline avec les
TICE [p. 169]• Intégrer les
TICE dans un projet pédagogique [p.171
] • Adapter sa pratique aux conditions
matérielles [p.1751 • Travailler
avec et pour les élèves [p.1771
• Peut-on évaluer les TICE? [p.1791
• Autotest [p.180]. Utiliser
l'audiovisuel Quelle place pour
l'École? [p.1821 • Regarder, ce
n'est pas voir ni comprendre [p. 183]
• L'enseignant est un éducommunicateur
[p. 184]• Concilier média et
programme de sa discipline [p.1871 •
Améliorer les usages de l'image dans sa
classe [p. 190] • Petite typologie des
images dans une classe [p.1911 • Limage de
soi [p.1961 • Autotest [p.
2001. Étre le
gardien des programmes J'enseigne une
discipline ou un programme d'une discipline?
[p. 201] • Mon programme parmi les
autres programmes [p. 206] • Le
programme est-il valable pour tous? [p.
208] -Terminer le programme [p. 210]
• Comment faire avec un programme « flou
»? [p. 211] •Autotest
[p.213]. Évaluer
des travaux Que disent les
élèves sur nos pratiques
d'évaluation? [p. 2141 •
Évaluer, c'est d'abord choisir pourquoi
évaluer [p. 214] • Les cinq
fonctions reconnues de l'évaluation [p.
218] • Connaître les pièges
de l'évaluation [p. 221] •
Rédiger l'appréciation :
formalité administrative ou exigence
professionnelle? [p. 222] •
Évaluer des compétences : tout un
établissement! [p.225]
•Autotest [p.231]. Assurer la
sécurité La
sécurité ne va pas de soi en classe
[p. 232] • Il est possible d'agir dans
des situations dégradées [p.
234] • Travailler sur
l'amélioration du climat scolaire : un
exemple en collège [p. 238] •
Favoriser le dialogue en classe [p. 248]
• Place et formes de l'éducation «
citoyenne » [p. 252] • Autotest
[p. 255] • QCM : des propositions de
remédiation face à une situation
difficile [p.256]. Guider le
travail personnel Des temps
spécifiques consacrés à l'ATP
[p. 258] • Guider le travail personnel
en classe [p. 265] • Développer
le travail personnel en cours et à la maison
[p. 267] • Le tutorat : une relation
d'aide individualisée [P. 270]
• Et si le tutorat dépasse le cadre
pédagogique [p. 272] • Autotest
[p. 275]. Prospecter les
besoins des élèves Qui sont nos
élèves? [p. 276] • Quels
sont les besoins lors des changements de cycles ?
[p. 279] • Que ne savent-ils pas faire
? [p. 281] • Comment le savons-nous?
[p. 283] -Trois traitements possibles des
besoins [p. 287] • Du besoin à
l'envie d'apprendre [p. 291] •
Autotest [p. 294]. Auditer des
attentes Se méfier de
représentations erronées sur nos
propres élèves [p. 295]
• Saisir toutes les occasions d'écouter
nos élèves [p. 297] •
Quelles sont les attentes à explorer?
[p.298] • Les attentes connues, que
faire? [p.301] •Autotest
[p.307]. Analyser les
ressources des élèves Passer d'un constat
d'incompétence à l'analyse de
ressources à mobiliser [p. 309]
• Comment aider l'élève à
mobiliser ses ressources [p. 311] • La
motivation, c'est la mobilisation de ses propres
ressources [p. 317] • Partir des
représentations des élèves
[p.320] •Autotest
[p.324]. Analyser les
pratiques des élèves Du constat de
l'erreur à l'analyse du travail et de la
réflexion de l'élève [p.
325] • Affiner son analyse sur les
difficultés des élèves [p.
327] • Créer les conditions de
l'analyse, l'exemple de la démarche
expérimentale [p. 330] •
Essayer, explorer, expliciter son cheminement
intellectuel [p.332] •Autotest
[p.335]. Diriger des
projets Les sources d'un
projet [p. 336] • Conduire un
projet... avec les élèves [p.
339] • Le temps du projet, c'est le temps
des apprentissages [p. 341] •
Accueillir l'imprévu dans un projet [p.
341] • Se donner les moyens de rattraper
tout le monde [p. 342] • Que veut dire
« réussir un projet »?
[p.343] • Faut-il évaluer un
projet? [p.345] •Autotest
[p.347]. Observer les
élèves Regardez vos
élèves travailler [p. 348]
• A chaque élève, un type
d'apprentissage [p. 349] •
Développer la capacité de
réflexion chez les élèves
[p.356] •Autotest
[p.358]. Faire de la
didactique. Didactique versus
pédagogie [p. 359] Enseigner... une
discipline ? [p. 361] • La discipline
est chose vivante et évolutive [p.
363] • La didactique est un point d'appui,
pas un carcan [p.364] • Autotest
[p. 366]. Créer des
situations d'apprentissage La question de fond
: qu'est-ce qu'apprendre? [p. 367] •
Comment monter une « situation d'apprentissage
»? [p.368] • Partir d'un
problème dont la solution n'est pas
immédiate [p. 369] • Situations
d'apprentissage et représentations de la
classe [p.370] •Autotest
[p.373]. Donner des
conseils de méthode Dresser le bilan
des méthodes des élèves
[p. 375] • Intégrer les
conseils de méthode dans le cours [p.
381] • Améliorer la
compréhension des consignes [p. 382]
• Enseigner la prise de notes aux
élèves [p. 384] •
Développer les compétences à
l'oral [p. 385] • La
méthodologie accroît les performances
des élèves [p.389]
•Autotest [p.391]. Donner un
conseil de documentation Faire une recherche
documentaire [p. 392] • Guider les
élèves dans leurs recherches sur
Internet [p. 394] • Travailler avec le
documentaliste ]p. 398] • Comment
évaluer la recherche documentaire [p.
401] •Autotest [p.404]. Définir
des objectifs Savoir
définir un objectif [p. 405] •
Peut-on partager des objectifs entre disciplines?
[p. 408] • Déterminer la valeur
de vos objectifs [p. 408] • Faire
passer l'objectif aux élèves
[p.413] • Définition
d'objectifs et évaluation de
compétences [p.416] •Autotest
[p.417]. Faire une
conférence «Est
maître des lieux celui qui l'organise »
[p. 419] • Les limites d'un
modèle [p. 420] • Prendre du
champ avec les pratiques des collègues
[p. 423] • S'autoriser à
prendre de la marge [p. 425] •
Primaire : rendre possible l'autonomisation des
élèves [p. 426] •
Copier, ce n'est pas forcément apprendre
[p. 427] • Expliquez votre
démarche aux parents [p. 429] •
Le cours peut être innovant [p. 430]
• Autotest [p. 434]. Penser sa propre
formation On apprend tout au
long de la vie... d'enseignant [p.436]
• Le contexte peut déterminer vos
besoins en formation [p. 439] • La
formation continue des enseignants est-elle
efficace? [p.444] • Organiser son
autoformation [p.447] •Autotest
[p.450]. Accueillir le
complexe en classe Répondre aux
questions de diversion [p. 451] •
Chercher plutôt le « connnent » que
le « pourquoi » [p. 452] •
Faut-il être philosophe pour engager le
débat à portée philosophique?
[p. 453] • Rendre visible la
complexité [454] • Accueillir
la complexité dans sa conduite de cours
[p. 4571 • L'enseignant médiateur
[p. 458] • Autotest [p.
460]. Annexes
Webographie Bibliographie
restreinte 470 Index des
problèmes rencontrés et des questions
soulevées 471 Un passage Régulièrement,
deux élèves de troisième
essaient de me piéger en lançant
à la cantonade des questions sans lien
direct avec le cours, mais d'un
intérêt général. L'effet
est immédiat : tous se retournent et
attendent que je réponde, j'use de mesure
dilatoire pour revenir au cours, avec beaucoup de
difficulté... » Nous avons tous
vécu cette situation où l'enseignant
n'a pas les réponses immédiates et
sûres, c'est bien l'épreuve de la
complexité qu'il faut aborder avec les
élèves et un engagement à la
réflexion plus approfondie que ne le
proposent les programmes actuels. Mais
comment? RÉPONDRE AUX
QUESTIONS DE DIVERSION La confrontation
fréquente à ces questions qui
surgissent dans le seul but de vous
détourner de l'objectif du cours participe
d'un jeu classique à l'École : celui
du chat et de la souris. Le groupe soudé
teste votre résistance au feu questionnant
et votre attachement à l'objectif. A priori,
ce type d'attitude est plutôt positif pour
vous; les élèves, en tout cas
certains, ceux qui ont la parole plus sûre,
vous invitent, sans doute maladroitement, à
ouvrir un moment de dialogue. Quatre
suggestions pour rester maître de son
cours Pour exploiter ce
qui, malgré l'intention, peut profiter
à toute la classe, il faut que vous soyez
ferme sur le cadre.Vous pouvez adopter quatre
attitudes selon les circonstances. -Vous jugez
opportun de suspendre le déroulement du
cours, c'est possible, pour dire que la question
est importante en enseignement : vous engagez un
débat qui pourra être exploité
par la suite. (Sur la gestion et l'organisation du
débat, voir « Mettre en oeuvre des
outils »,page 147.) *Vous signalez que
la question mérite un traitement
particulier. Vous l'inscririvez dans le coin du
tableau, en chargeant un élève de la
rappeler avant la fin du cours; vous proposerez
alors une séquence dédiée
à la problématique de type conseil
d'élèves; à charge pour chaque
élève d'arriver avec des
éléments de réponse. Ce
conseil pourrait être tenu
régulièrement et serait alors le lieu
d'évoquer les questions
d'intérêt général. C'est
la fonction assignée à « l'heure
de vie de classe » que l'on trouve au
collège. -Vous reconnaissez
que la réponse ne peut être
immédiate, il vous faut consulter ressources
ou collègues; suite au prochain
numéro. • Si,
malgré les propositions de traitement, le
jeu perdure; vous demandez aux deux
élèves de venir vous voir pour
analyser ensemble ce type de réaction et
décoder ce qu'il y a
derrière. CHERCHER
PLUTÔT LE « COMMENT » QUE LE
«POURQUOI » Chercher l'origine
d'une question en commençant par un «
pourquoi? » débouche souvent sur une
impasse : les réponses sont courtes. Elles
portent sur les représentations mentales que
l'élève se fait du problème ou
du thème abordé. « Une question
c'est comme un aiguillage. Sa formulation sollicite
des réponses extrêmement
différentes, certaines correspondent
à l'information recherchée, d'autres
encore aboutissent à des réponses
dont on ne sait que faire, et d'autres encore
créent le silence et bloquent la
communication. » (PierreVermesch, Expliciter
n° 41, Groupe de recherche sur
l'expérimentation). L'enseignant,
chercheur en apprentissage « Quand tu
fais cela, comment le fais-tu? », «
Qu'est-ce que tu fais après? », «
A quoi penses-tu alors quand tu le fais? ». En
questionnant sur le comment, c'est-à-dire
les procédures techniques, mentales que
chacun met en oeuvre, le questionnement de
l'enseignant se fait plus fin et parvient à
faire dire ce qui était de l'ordre du
préréfléchi. Cette technique
issue de l'entretien d'explicitation
développée par Vermesch est puissante
quand on travaille en entretien individuel ou
investigation collective : « Quand tu cherches
sur Internet, tu fais comment? » La liste et
l'enchaînement des microdécisions font
apparaître des processus complexes
d'apprentissage que
l'élève
seul n'aurait pas pu approfondir. L'enseignant est
chercheur en apprentissages. (Voir « Auditer
des attentes », page 295.)>>
p.451-452 Commentaire Un livre
indispensable à tous, enseignants et
formateurs. Ce livre est concret, simple à
lire; il aborde tous les aspects
pédagogiques de la fonction
enseignante. Il montre une longue
expérience de son auteur.
