Dur d'enseigner
en ZEP sous la
direction de Marie-lise
Peltier-Barbier Editions La pensée
sauvage. (2004)
ISBN: 2-85919-196-8 (25€) Dernière de
couverture
DUR D'ENSEIGNER EN
ZEP sous la direction de
Marie-Lise Peltier-Barbier Avec la collaboration de
Butlen Denis, Masselot Pascale, Ngono Bernadette,
Pézard Monique, Robert Aline, Vergnès
Danielle Ce livre est une
présentation de travaux de recherches
menées sur les liens entre enseignement et
apprentissage des mathématiques à
l'école primaire en ZEP-REP Le point de vue
adopté est „ celui de l'analyse des
pratiques des enseignants à la
lumière de leurs effets potentiels sur les
apprentissages des élèves. Nous
mettons en évidence de fortes contradictions
entre différentes logiques qui cohabitent
dans l'institution elle-même. La logique de
l'apprentissage notamment se trouve à
différents niveaux en contradiction avec
d'autres logiques qui bien souvent l'emportent:
celle de la socialisation, celle de la
réussite immédiate, celle du projet
et des innovations. Les régularités
repérées dans les pratiques des
maîtres nous ont conduits à proposer
une catégorisation des systèmes de
réponses aux diverses tensions
générées par ces
contradictions. Nous avons proposé quatre
dimensions intervenant dans la constitution des
pratiques que nous étudions : l'ordre du
métier, la mission d'instruction du
professeur d'école figenre), sa mission
d'éducation (e-genre/, et le style «
personnel » de l'enseignant. Nous exposons
également quelques diagnostics de formations
existantes qui contribuent à étayer
l'hypothèse selon laquelle il est
nécessaire de trouver de nouveaux moyens
d'aider les maîtres à augmenter les
chances d'apprentissage des élèves
scolarisés en RER Nous défendons
l'idée qu'il incombe à la formation
de formateurs, aux formations initiales et
continues des enseignants et à leur
articulation, de prendre en charge certaines
modifications dans les pratiques en respectant leur
cohérence et les conditions d'exercice du
métier. Table des
matières INTRODUCTION PARTIE 1 .
DÉMARCHE D'ANALYSE DES PRATIQUES
CHAPITRE I :
QUE CHERCHONS-NOUS A COMPRENDRE DANS LES PRATIQUES
DES ENSEIGNANTS ? QUELLES ANALYSES MENONS-NOUS ?
I.Des
questionnements sans réponse II.Qu'est-ce qui
nous intéresse dans les pratiques des
enseignants ? Un intérêt double, pour
les apprentissages des élèves et pour
le métier d'enseignant III. Quelles
hypothèses adoptons-nous sur les pratiques
d'un enseignant? IV. Quelles
analyses proposons-nous ? CHAPITRE 2 :
DEUX POINTS DE VUE POUR ANALYSER LES PRATIQUES
OBSERVÉES I.Une
caractérisation des pratiques des
professeurs d'école à l'aide de
quatre dimensions Il.Gestes
professionnels et routines
professionnelles PARTIE 2 : LES
PRATIQUES EFFECTIVES DE PROFESSEURS D'A ENSEIGNANT
LES MATHÉMATIQUES DANS LES QUARTIERS SENSII
SONT-ELLES SPÉCIFIQUES INTRODUCTION:
POURQUOI CETTE QUESTION? I. Des constats sur
les ZEP II. Des injonctions
officielles III. Les pratiques
des professeurs en ZEP/REP jouent peut-être
le rôle de loupe vis-à-vis des
pratiques ordinaires CHAPITRE 1 :
DIFFICULTÉS POUR OBSERVER LES PRATIQUES EN
REP, MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE ET PREMIERS
RÉSULTATS I.Les
difficultés à entrer dans des classes
dites « très difficiles
» Il.La
nécessité d'utiliser une
méthodologie particulière pour
recueillir les données : l'observation
faiblement participante III. Les
phénomènes relatifs aux pratiques des
professeurs observés par cette
méthode CHAPITRE 2 :
RETOUR AU CADRE THÉORIQUE ET À LA
MÉTHODOLOGIE PRÉSENTÉS DANS LA
PREMIÈRE PARTIE CHAPITRE 3 :
DES RÉSULTATS RELATIFS AUX
PRATIQUES DE PROFESSEURS
DÉBUTANTS OU CONFIRMÉS
ENSEIGNANT LES
MATHÉMATIQUES EN ZEP/REP I.Les publics
observés II.Des contraintes,
des contradictions III. Des
systèmes cohérents de
réponses Conclusion CHAPITRE 4 :
ILLUSTRATION DES 1-GENRES DE PRATIQUES ET DES
RECOMPOSITIONS SINGULIÈRES I.Un exemple
illustrant certaines caractéristiques des
pratiques du i-genre 1 : individualisation du
travail, absence de synthèse Il.Une analyse plus
fine de professeurs du i-genre 2 III. Une analyse
plus fine du professeur du i-genre 3 CHAPITRE 5 :
QUELQUES EXEMPLES DE ROUTINES ET DE GESTES
PROFESSIONNELS EFFICACES I.Un exemple de
geste professionnel : la passation de la
consigne II.Un exemple de
routine : la réalisation d'un processus
d'institutionnalisation III. Un autre
exemple de routine : la gestion des interaction,
avec les élèves IV. Un dernier
exemple de routine : la gestion de la
résistanc des
élèves V. Conclusion :
gestes professionnels et stratégie globale
de l'enseignant CHAPITRE 6 :
DES EXEMPLES DE DIFFICULTÉS LIÉES
À L'APPROPRIATION DE GESTES PROFESSIONNELS
ATTACHÉS À UN ENSEIGNEMENT DE
MATHÉMATIQUES EN FORMATION INITIALE DE
PROFESSEURS D'ÉCOLE CHAPITRE 7 :
LE POINT DE VUE DES PROFESSEURS
OBSERVÉS SUR L'ENSEIGNEMENT
EN REP 1.Synthèse
des réponses à un questionnaire
écrit Il.Des
décalages entre différents types de
discours III.
Conclusion CHAPITRE 8 :
LES INNOVATIONS, UN EXEMPLE : LES JEUX
MATHÉMATIQUES I.La genèse
du projet des enseignantes II.Les ateliers de
jeux mathématiques en 1998-1999 . 111. Quelques
résultats après la première
année IV.
L'évolution du projet en 1999-2000
.............................. CONCLUSION DE LA
PARTIE 2 PARTIE 3 : TROIS
ÉTUDES SUR LES EFFETS DE LA FORMATION SUR
LES PRATIQUES DE PROFESSEURS D'ÉCOLE
CHAPITRE 1 :
UNE ANALYSE DES PRATIQUES QUOTIDIENNES EN
MATHÉMATIQUES D'UN ENSEIGNANT DANS SA
PREMIÈRE CLASSE Introduction 1.Par rapport
à la formation : que retenir, quel
accès aux situations de formation, aux
objectifs ou attentes du formateur II. Quelques
éléments de
méthodologie III.
Résultats selon deux axes . Conclusion CHAPITRE 2 :
EFFETS D'UN STAGE DE FORMATION EN
GÉOMÉTRIE SUR LES PRATIQUES
D'ENSEIGNANTS DE L'ÉCOLE PRIMAIRE
. I.Éléments
de méthodologie II.
Résultats 111.
Conclusion CHAPITRE 3 :
LES EFFETS D'UNE FORMATION PAR ACCOMPAGNEMENT SUR
UN TEMPS LONG SUR LES PRATIQUES DE PROFESSEURS
CONFIRMÉS I.Présentation
succincte de l'accompagnement Il.Analyse
descriptive de la mise en oeuvre de cette formation
par accompagnement III. Les effets de
cette formation Conclusion CONCLUSION DE LA
PARTIE 3 CONCLUSION :
DUR POUR LES ÉLÈVES, DUR POUR LES
ENSEIGNANTS, DUR DE CHANGER QUELQUE CHOSE : DES
PERSPECTIVES? I.Des
résistances à l'évolution des
pratiques II.Des pistes
spécifiques pour mieux préparer les
futurs professeurs d'école à
enseigner les mathématiques en
REP III. Des
dispositifs de formation adaptés à la
formation aux pratiques et à la
réflexion sur l'enseignement en
REP IV. Des questions
de recherche soulevées par l'analyse des
pratiques professionnelles observées en
REP BIBLIOGRAPHIE Un passage <<En fait,
c'est davantage dans la manière de prendre
en compte les élèves, de leur faire
confiance, de les laisser chercher, se tromper, que
se traduit une certaine appropriation de savoirs de
formation. Les analyses des
pratiques de débutant ont également
conduit à la mise en évidence de
« points aveugles » dans la formation.
Ainsi, un enseignant est démuni pour
aménager un document éloigné
des conceptions de l'apprentissage valorisé
au cours de la formation, et revient alors
rapidement à des pratiques plus
traditionnelles. La réalisation
matérielle des phases de synthèse,
qui est très liée à la
variable « classe », semble peu
explicitée au cours des activités de
formation. De même, la gestion mixte
élève/classe, c'est-à-dire la
manière de gérer à la fois
l'apprentissage collectif et l'apprentissage de
chaque élève dans la classe fait
rarement l'objet d'un travail spécifique ou
clairement identifié par les
stagiaires. Nous avons vu que
les résultats de recherche concernant les
effets d'un stage de formation continue,
conçu essentiellement autour de la
composante cognitive, en géométrie,
sur les pratiques déjà ancrées
d'enseignants sont très proches des
précédents.Ils soulignent les
écarts entre les tâches effectives des
enseignants après le stage et les
tâches attendues par le formateur. Ce sont
les situations d'action qui semblent avoir
été retenues par certains stagiaires,
alors même qu'elles n'étaient pas
particulièrement bien adaptées aux
objectifs que l'enseignant s'était
fixés. Par ailleurs les liens entre le
travail d'analyse a priori et les questions
liées à la gestion de la classe et du
temps qui pourraient nous sembler mieux compris par
des enseignants confirmés restent peu
exploités lorsque les enseignants retournent
dans leur classe. Les phases de mise en commun
restent très difficiles et les bilans sont
souvent inexistants. La plupart des professeurs
retournent finalement assez rapidement à des
pratiques peu éloignées de leurs
pratiques antérieures. 3. Comment
expliquer la quasi-absence d'influence d'une
formation sur certaines pratiques? Nous avons mis en
évidence que les pratiques d'un enseignant
sont déjà inscrites dans un
système cohérent dès son
année de formation et sans doute même
avant. Ce système se traduit en termes de
rapports que l'enseignant entretient avec les deux
pôles « Élève - Savoir
» et de relations qu'il essaie
d'établir entre ces deux
pôles. La mise en
évidence de la cohérence d'un
système dans lequel les pratiques d'un
enseignant semblent s'inscrire, amène ainsi
à se poser la question de
l'étanchéité de certains
systèmes. II semble en effet
qu'un enseignant qui s'inscrit dans une logique
différente de celle du formateur ne peut
intégrer les éléments de la
formation qui lui est proposée, même
localement en raison justement de la
nécessaire cohérence du
système qui se construit. La
complexité des pratiques est ainsi une cause
à la fois de résistance et de
cohérence. II nous parait donc
nécessaire de réfléchir
à la manière dont la formation peut
entrer en résonance avec les conceptions
personnelles des futurs enseignants pour permettre
un travail d'élaboration de ces conceptions
et la construction d'un ensemble plus flexible de
pratiques.>> p.223-224 Commentaire Un livre donnant les
résultats de recherches sur les difficultés de
cette population et les difficultés pour changer les
méthodes de travail.
