Débattre Pratiques
scolaires et démarches
éducatives Pierre Billouet
(Coordination)
Publié
avec le concours de l'IUFM des Pays de la
Loire Edition
l'Harmattan ISBN: 978-2-296-02434-2 (2007)
31€ Dernière de
couverture Débattre
à l'école est paradoxal : initier
à la parole démocratique ne
risque-t-il pas d'encourager la tyrannie du groupe
infantile ou juvénile ? Le débat
n'est-il pas la négation de l'espace
où il doit s'inscrire la négation de
la responsabilité éducative de
l'adulte et la remise en question du statut des
savoirs scolaires ? Que veut dire débattre
aujourd'hui, dans le cadre de l'institution qui a
pour but la transmission du vrai, l'ouverture
à l'autre et l'apprentissage de la
liberté ? À partir
d'un bilan du contexte intellectuel et du cadre
institutionnel ayant vu l'émergence du
débat scolaire, ce livre examine la distance
entre les pratiques scolaires et sociales. II
explicite les horizons politiques ou
philosophiques, et ouvre des perspectives
pédagogiques (théoriques et
pratiques) pour les différents types de
débat à l'école. il en
problématise les enjeux, en relation avec la
difficulté scolaire et la construction de la
subjectivité à
l'adolescence. Cet ouvrage
intéressera les enseignants, les formateurs,
les chercheurs et tous ceux qui s'interrogent sur
le sens et la pertinence du dispositif du
débat. Ce livre provient
d'un travail d'échanges, de discussions, de
confrontations et de relectures, poursuivi pendant
plusieurs années — au cours de
réunions de recherches et d 'organisation de
séminaires de formation de formateurs , au
sein du groupe « Éducation civique et
modernité » (IUFM des Pays de la Loire)
constitué de : Anne Touzeau
(profèsseur des Écoles Maître
Formateur; Bibliothèque Pédagogique
de Nantes), Laurent Husson (Normalien,
agrégé et docteur en philosophie,
Maître de conférence en Philosophie,
IUFM de Lorraine), Jean-Marc Lamarre (professeur de
philosophie, docteur en philosophie, Maître
de conférence en Sciences de l
'éducation, IUFM des Pays de la Loire)
Roland Depierre (professeur de philosophie,
chargé de cours à l
'Université de Nantes) et Pierre Billouet
(agrégé, docteur en philosophie, IUFM
des Pays de la Loire). Table des
matières PRÉSENTATION Le débat
entre singularité d'une pratique et
pluralité des
démarches Quel
débat pour quelle situation présente
? Généalogies
et fondements philosophiques et
politiques Analyses et
propositions dans le champ
pédagogique Débat et
reconnaissance : points d'arrivée et points
de départ CHAPITRE
I Contexte
idéologique et théorique (L.
Husson) 1. Les programmes
et les instructions officielles 2. Les contextes du
débat à l'école
primaire A. Le contexte
philosophique : la rationalité et
l'évolution de ses figures 1. De la
réalité à
l'intersubjectivité 2. Du
progrès continu à la
discontinuité des
révolutions 3. Du modèle
démonstratif au modèle
argumentatif B. Contexte
politique : la crise des grands récits et le
retour du Droit 1. La
référence aux droits de
l'homme 2.
Démocratie républicaine,
libérale,
délibérative 3. Du gouvernement
à la gouvernante C. Le contexte
pédagogique : la mutation des
modèles de
référence 1.
L'évolution des modèles
théoriques de l'apprentissage 2.
L'évolution des pratiques
pédagogiques 3. L'irruption du
modèle juridique dans le cadre
scolaire CHAPITRE
II Formes et enjeux du
débat (L. Husson) Introduction :
Modèles et repoussoirs A. Débat,
vie de classe et éducation
civique B. Le débat
dans le cadre de la démarche
scientifique C. Du débat
interprétatif au débat
réflexif 1. Le débat
interprétatif : quelques
précisions 2. La pratique
réflexive et la " philosophie à
l'école primaire Quelques
conclusions A. Synthèse
des analyses précédentes 1. La vie
après le débat 2. La contribution
du débat à la formation de
l'élève CHAPITRE
III Philosophie et
discussion (P. Billouet) 1. La discussion
sans l'autonomie A. Platon B.
Aristote C. La crise du modèle antique
Philosophie et religion 2. L'autonomie
moderne, sans discussion A. La
révolution moderne 3. L'autonomie et
la discussion : l'éthique de la
discussion A. Le principe U B.
Le principe D 4.
Conclusions CHAPITRE
IV Le débat
public en héritage (R. Depierre) Des conditions
d'évaluation du débat Analyse pragmatique
des processus
d'intercompréhension Généalogie 1.
Opiner A. Le débat
et la capacité d'opinion B. Le débat
et « la société des individus
» C. La disparition
de la politique D. La
révolution des saints et « la
réformation du monde » . 2.
Publicité A. Le débat
et la publicité B. Le débat
d'opinion, salut de la démocratie
? C. Débat et
scepticisme post-moderne D. Débat
scolaire et régime de
vérité 3.
Parlementer A. La naissance du
« débat parlementaire » B. La demokratia et
le débat de l'assemblée des
citoyens C.
Rhétorique et démocratie 4.
Génération A. La
natalité et la coupure généra
tionnelle B. Le débat
entre génération et
tradition 5.
Laïcité A. Le sens de la
laïcité B.
Laïcité d'abstention ou
laïcité de confrontation ? C. Débat et
laïcité scolaire 1. La
laïcité d'exclusion de la
société civile 2. La
laïcité de confrontation D. L'école
et le débat E. Une
anthropologie du croire et du penser Aux limites du
débat CHAPITRE
V La dimension
politique (R. Depierre) 1. Quelques raisons
du débat à l'école 2. Introduire le
débat à l'école ? 3. Le retour au
politique ? 4. Le débat,
noyau de la démocratie A. Justice et
débat B. Justice et
valeur C. La rupture
démocratique : polis, philia et
logos 5.
Représentation, participation,
délibération A. Le modèle
représentatif B. La
mélancolie démocratique C. Le modèle
participatif D. Le modèle
délibératif E. Le débat
à l'école (1) 6. Débattre
dans une démocratie populaire A. Les exigences du
populisme démocratique B. Faire entendre
la vox populi C. La dérive
vers le totalitarisme D. La
démocratie contemporaine (ou
médiatique) E. Du débat
à l'école (2) 7. De l'usage
public des idées A. Le
véritable enjeu du débat B. Du politique
comme « entre-deux » C. L'école
et la continuité du monde D. Du débat
à l'école (3) 8.
Dilemmes CHAPITRE
VI Le débat de
régulation à l'école J.M.
Lamarre) 1 - Le débat
de vie de classe et l'éducation
civique A. Le débat
de vie de classe 1. Le cycle des
apprentissages premiers 2. Le cycle des
apprentissages fondamentaux 3. Le cycle des
approfondissements B. Les principes et
valeurs 1. Cycle 1 : les
valeurs dans le vivre-ensemble 2. Cycle 2 : entre
vivre-ensemble et éducation
civique 3. Cycle 3 : les
valeurs dans l'éducation civique 2. Principes, lois,
règles : trois niveaux de
normativité A. Les principes et
les valeurs B. Les lois et le
droit C. Les
règles de vie de classe 3.
L'élaboration des règles de vie de
classe A. Classification
des règles en
général B. Classification
des règles de vie de classe 1. Les
règles constitutives 2. Les
règles prescriptives i - Les
règles de politesse ii - Les
règles sociales de travail iii - Les
règles civiques v - Les
règles morales 4. La
régulation des conflits A.
L'autorité du maître et le cadre du
débat B. Les
différents registres de parole dans le
débat C. Analyse d'un
débat de vie de classe CHAPITRE
VII Éducation
civique et philosophie (LM. Lamarre) 1. Les
débats réflexifs à
l'école primaire A. Les nouveaux
programmes de l'école primaire B. Faire de la
philosophie à l'école primaire
? 2. Une mise en
pratique du sens commun A. Apprendre
à réfléchir et à
exercer le jugement B. Les maximes du
sens commun 1. Penser par
soi-même 2. Penser en se
mettant à la place de tout autre 3. Penser en accord
avec soi-même C. Débattre
de la tolérance et de
l'amitié Conclusion —
Entre éducation civique et
philosophie i CHAPITRE
VIII Education morale et
débat scolaire (P. Billouet) Contexte Le débat
scolaire dans la Critique de la raison
pratique de Kant 1. Le dispositif
éducatif A. Formuler B.
Juger Conclusion 2. Education et
autonomie morales A. Explication
Phrase 2 Phrase 1 B. Commentaire 1) La
réceptivité 2) La
méthode 3) La classe :
l'éducation laïque a. Un
catéchisme purement moral b. Des exemples
tirés de biographies 3. Critique
? A. Est-ce un texte
de Kant ? B. Le débat
scolaire C. Débat
scolaire et éthique de la
discussion CHAPITRE
IX Dispositifs et
objectifs en cycle 3 (A. Touzeau) 1. Programmer un
cheminement littéraire et civique Neuf étapes
pour un cheminement « littéraire et
civique » 2. Le triptyque de
la programmation A. «
Littérature de jeunesse » et passage de
l'objet au sujet B. La « Parole
» pour dépasser
l'égocentrisme C. Les dispositifs
pour passer de l'élève au
citoyen 3. Les
étapes de la programmation A. Le choix du
texte, de l'album 1. Les horizons
d'attente 2 & 3. Lecture
découverte de l'album 4. Les cercles de
lecture en petits groupes Être attentif
aux dialogues pour saisir la
pensée en
construction 5. Lecture experte
de l'album 6. Le débat
interprétatif 7.
Élargissement du thème 8. Le débat
réflexif 9.
Réinvestissement et
réécritures CHAPITRE
X Difficulté
scolaire et débat J.M. Lamarre) 1. Les trois
modèles de reconnaissance selon A.
Honneth A.
L'amour B. La
reconnaissance juridique C. La
solidarité 2. La
difficulté scolaire et les modèles de
reconnaissance La classe : milieu
coopératif et estime de soi B. La classe :
communauté de droits et respect de
soi C. Sollicitude
maître-élève et confiance en
soi CHAPITRE
XI La parole
démocratique des jeunes (R.
Depierre) 1. Droit de
cité et droit à la parole 2.
L'intégration psychique 3. L'entrée
dans la vie 4. La
continuité du monde 5. A bonne
distance 6. L'être
humain est un être de parole 7. Pourquoi «
l'expression de la parole des jeunes »
? 8. «Pas envie
d'être citoyen ! » 9. La
communauté de parole 10. De
l'intercompréhension à
l'éthique de la discussion 11. La dimension
juridique de l'expression participative 12. «
Respecte-moi et respecte mon droit
» 13.
Société civile, communauté
politique, communauté morale 14. La
participation est-elle un leurre ? 15. La
participation à quoi ? 16. La
participation corporative 17. La
participation citoyenne 18. L'empathie
civique et ses déconvenues 19.
Citoyenneté et civilité 20. La
participation comme politique de
l'amitié Un passage <<Difficulté
scolaire et débat (J.M. Lamarre) Le débat
à l'école primaire peut-il aider
à l'intégration des
élèves en difficulté
? Des « mauvais
» résultats en maths : suis je mauvais
?, suis-je nul ?, se demande alors
l'élève. Si j'ai des mauvaises notes,
est-ce que je suis mauvais ? Il y a une dimension
morale et civique de la difficulté scolaire.
Est-ce que je vaux quelque chose ? Qu'est-ce que je
vaux, pour moi-même, pour le maître,
pour les autres élèves, pour mes
parents ? L'élève en
difficulté (et surtout l'élève
en grande difficulté) ressent, plus ou
moins, la difficulté scolaire comme une
atteinte au sentiment qu'il a de son
identité et de sa valeur personnelles,
autrement dit comme une blessure morale. Cette
atteinte dans la conscience de soi peut
entraîner, chez l'élève, une
intériorisation de l'échec, voire
même un rejet de l'école. On se
demandera donc comment l'école peut
contribuer à réparer, restaurer et
promouvoir, chez l'élève en
difficulté, le sentiment de sa
dignité et de son pouvoir de faire,
d'apprendre et de réussir. Nous nous
appuierons sur la théorie de la
reconnaissance d'Axel Honneth. Ce philosophe
allemand de l'école de Francfort reprend
à Hegel l'idée que la conscience de
soi de l'être humain, comme personne libre,
dépend essentiellement des relations
intersubjectives en tant que lutte pour la
reconnaissance. À partir de la distinction
hégélienne entre trois paliers
successifs de reconnaissance, il met en
correspondance trois modèles de
reconnaissance, trois types de blessures morales,
trois sortes d'obligations morales et trois modes
de relation à soi-même : «Les trois
formes de reconnaissance de l'amour, du droit et de
l'estime sociale créent ensemble les
conditions sociales dans lesquelles les devoirs en
tant qu'être humain, et non pas en vertu de
son appartenance à telle communauté
particulière, dans le contexte de la
société traditionnelle qui attribue
les droits de façon inégalitaire et
Inéquitable (discriminations entre les
sexes, les religions, etc.). La forme de
mépris correspondant à ce stade est
l'humiliation par la discrimination et le
déni des droits (civils, politiques,
sociaux). «
L'expérience de la privation de droits est
typiquement liée à une perte de
respect de soi, c'est-à-dire à
l'incapacité de s'envisager sol-même
comme un partenaire d'interactions susceptible de
traiter d'égal à égal avec
tous ses semblables.»p.307 Commentaire Pour tous ceux qui
s'intéressent à la formation
citoyenne des élèves.
