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Actualmente uno
se aplica a dividir para
explicar:
-dividir el
conocimiento en disciplinas distintas
(matemáticas, física,
biología, etc.);
-dividir cada disciplina
en capítulos separados que se encadenan
linealmente.
Todo
ello tiene como resultado volver
difíciles las visiones
sintéticas, las inter-relaciones
entre fenómenos pertenecientes a
disciplinas diferentes (por ejemplo, la
medicina y la
psicología).
No sería
quizá necesario para esta formación
disciplinaria de los
docentes
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tener en cuenta
«lo que algunos han llamado la
'cuarta revolución
epistemológica', luego de
aquellas que resultaron sucesivamente de
los descubrimientos de
Copérnico, de Darwin y de
Freud. Se trata, en esta última
revolución de la inversión
del procedimiento cognitivo. Este se
aparta de los consejos de discontinuidad
dados por Descartes. Por el
contrario, privilegia desde el comienzo
visiones de continuidad y de totalidad (o
globalidad), concepciones de Cestalt y de
organización, de estructura
así como de complejidad y de
transferencia, pone el acento sobre la
relación más bien que sobre
los elementos separados.
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Copérnico
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Darwin
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Seríamos así
conducidos a apoyarnos sobre los principios de la
«sistemática» desarrollados
en particular por Edgar Morin:
-evitar el
acercamiento lineal o secuencial;
-evitar las definiciones
demasiado precisas que arriesgan polarizar y
esclerotizar la imaginación;
-hacer sobresalir la
importancia de las causalidades mutuas, de la
interdependencia;
-utilizar los temas de
integración vertical.
Eso
conduciría a preocuparse, en el sistema
global del proceso de enseñanza, tanto de
los intereses (bien se trate de gustos,
aptitudes, deseos, objetivos...) de aquel que
aprende, como de una pretendida lógica
interna de la disciplina enseñada.
Lo que implica muchos cambios
en nuestros hábitos.
Y sin embargo, estos
principios se volverán tanto más
importantes en cuanto los aspectos deductivos,
analíticos y a veces mecánicos
serán cada vez más tomados a cargo
por la enseñanza asistida por el
computador.s Sin duda será también
necesario tener en cuenta la '°influencia de
los conceptos fundamentales de la
informática (en particular de la
noción de algoritmo) que ciertamente se
infiltrarán en las diferentes disciplinas y
modificarán probablemente una parte de este
paisaje. La toma en cuenta de la relación
contenido/relación en la formación
disciplinaria de los maestros no puede sino
conducir a cambios.
¿POR
QUÉ LA DIDÁCTICA
ACCIÓN?
La falta de
formación didáctica a menudo
está en el origen de la siguiente actitud:
un alumno comete un error, el profesor lo sanciona
indicándole que tal resultado, tal
expresión es falsa, mala, inexacta, etc.,
luego él da el resultado correcto, la
expresión que él juzga ser la buena.
Desgraciadamente, si nada más viene a
modificar su comprensión, esta actitud
conduce al alumno a repetir el mismo error en la
medida en que él no ha podido comprender,
por esta sola intervención, lo que lo
había llevado a ese mal
resultado.
Dicho de otra manera, el
profesor actúa como si el alumno hubiera
escrito o dado ese resultado por azar,
por torpeza, por «falta de
conocimientos» o por reflejo condicionado que
habría que rea-condicionar y que, en
todos los casos, a priori él no lo
habría razonado.
Ahora bien, este no es el
caso. Las investigaciones efectuadas en
didáctica muestran que
la mayoría
de los resultados falsos se apoyan sobre
razonamientos anclados en la cabeza del
alumno, sobre representaciones, o incluso
sobre «estrategias» que él ha
tomado la costumbre de elegir.
No se trata entonces, como lo
piensan aún numerosos docentes, de inculcar
buenos razonamientos y de sembrar buenos
conocimientos en el terreno virgen del alumno sino
lo más a menudo de combatir, de luchar
contra los «obstáculos»
representados por los falsos conocimientos o las
estrategias inadecuadas. Un conocimiento nuevo
no puede construirse sino sobre la
destrucción al menos parcial de uno antiguo
al cual substituye.
Las investigaciones han hecho
avanzar el conocimiento de esas diversas
«estrategias» y de esos
«razonamientos espontáneos
». Pero la ilusión sería creer
que es suficiente con poner a la
disposición
de los docentes un
catálogo de estos razonamientos
espontáneos para que las dificultades
desaparezcan. Sus reacciones frente a los alumnos
no serían por ello modificadas: es necesario
que ellos descubran también sus propios
razonamientos espontáneos, sus propias
estrategias dudosas, dicho de otra manera, su
propia representación subjetiva. Es
preciso que ellos realicen la experiencia de la
necesidad, pero también de las limitaciones
de esos procedimientos más o menos
conscientes para que sepan adaptar sus actitudes a
las reacciones diversas de sus alumnos.
Esta
formación didáctica
tiene consecuencias
psicológicas. En efecto, esta
nueva visión de los erro-res
de los alumnos, ya no como faltas
por sancionar sino como
síntomas, como medios
dé acceso a otro
conocimiento, o incluso como etapa
de paso obligatorio hacia la
construcción de nuevos
conocimientos, es una visión
mucho más positiva y menos
traumatizante para los alumnos o, al
menos, más
animadora.
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Cuatro
grandes grupos de didácticas
No basta con hacer una
formación didáctica porque
esto se ha puesto de moda, además es preciso
saber lo que esta palabra recubre. La palabra
«didáctica» es en sí misma
el soporte de muchas re-presentaciones. Aún
está por hacerse una epistemología
de la didáctica.
Pero se puede ya, para las
matemáticas, percibir cuatro grandes grupos
de didácticas según que uno ponga el
acento sobre la disciplina misma o sobre el alumno,
según que se considere a las
matemáticas como internas o como externas al
sujeto. Puede entonces distinguirse:
- Una
didáctica centrada en el alumno con una
representación interna de las
matemáticas: el alumno es invitado a
elegir situaciones, se le deja hacer y solamente
se le da la ayuda que él demanda en el
momento en que la demanda. Se tratará
entonces de estudiar su comportamiento
heurístico.
- Una didáctica
centrada en el alumno con una
representación externa de las
matemáticas: el alumno será
puesto, lo más a menudo posible, ante
situaciones «concretas», que él
deberá «modelizar». Se
tratará de interesarlo en esas
situaciones, de mostrarle su utilidad y de
conducir progresivamente su procedimiento hacia
una integración del proceso de
modelización
- Una didáctica
centrada en las matemáticas consideradas
como objeto interno. Se tratará
entonces de atraerla atención sobre la
lógica interna de su presentación,
sobre su axiomatización. Se dará
importancia a la construcción de
«curriculums» de una lógica
rigurosa.
- Una didáctica
centrada en las matemáticas consideradas
como objeto externo. Se tratará
entonces de constituir un repertorio de partes
«útiles» de las
matemáticas, es decir de lo que puede
tener su utilidad para las otras
ciencias.
Uno
puede imaginarse claramente las
consecuencias muy diversas que de esto
resultan en las formaciones
didácticas (o las
investigaciones en didácticas)
sea que prevalezca una u otra de las
anteriores.
Un método interesante
para realizar la formación de los docentes
en la didáctica es la
«investigación-acción»,
es decir una confrontación del docente con
lo real de su clase, de su práctica, de su
acción. La iniciación del docente en
las metodologías de investigación le
permite comprender y verificar, al menos en parte,
lo que ocurre en su clase, cómo los alumnos
construyen su saber en una disciplina, qué
obstáculos encuentran en este aprendizaje,
cómo él mismo interfiere. Finalmente,
esto puede ser para él la ocasión de
encontrar situaciones que permitan a sus alumnos
sobrepasar estos obstáculos.
Esta
formación es portadora de
valores: atención a lo real,
espíritu crítico,
percepción de su propia
implicación en toda
situación, presencia de las
representaciones de los alumnos, etc.
Ella descentra la formación: de
las recetas dadas sobre la
práctica del saber, se pasa a la
búsqueda de un saber sobre la
práctica, saber encontrado en
común por los docentes y los
formadores.
Lo que precede no pretende
ser exhaustivo. Bien puede haber otros sectores que
podrían estar concernidos por esta
formación, tales como los aspectos
fisiológicos (los ritmos del
niño...), los aspectos cognitivos, la
psicología del niño, la
formación para la evaluación
(docimológica), etc. Todo esto podría
fundar lo que yo llamaría una
formación de ingeniero en técnicas de
la enseñanza.
Vemos que se trata
precisamente de otra cosa diferente a una
formación disciplinaria para la
enseñanza y que no es suficiente dar
conocimientos de alto nivel a un individuo para
hacer de él un docente. Estamos lejos del
docente «sabio».
Siendo así, quisiera
finalmente abordar lo que, por mi cuenta, me parece
el centro del problema de la formación del
docente: todas estas competencias una vez
adquiridas no podrán tomar su pleno efecto
sino si ellas se apoyan sobre otra
formación, irremplazable, a saber, una
formación personal que sería la de
un verdadero especialista en relaciones
humanas.
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