PLAN
DU SITE
|
La
Docimologie
ou la
notation aux examens
|
Les
expériences existent depuis bien
longtemps, mais tout se passe comme si
elles n'avaient jamais eu
lieu.
Soit
on ne les connaît pas, soit on n'y
"croit pas" ! (Voir: Biblographie
sur la
docimologie)
|
|
 
|
|
Second
ou avant dernier ? Admis à
l'agrégation ou éliminé ?
En 1930 le professeur Laugier
sème un malaise pernicieux dans les milieux
universitaires, en effectuant une expérience
de multicorrection de copies d'agrégation
d'histoire puisées dans les archives. 166
copies ont été corrigées par 2
professeurs travaillant séparément,
sans connaître leurs appréciations
respectives.Tous les deux avaient une longue
expérience et corrigeaient
méticuleusement. Les résultats furent
surprenants. La moyenne des notes du premier
correcteur dépassait de près de deux
points celle du second. Le candidat classé
avant dernier par l'un était classé
second par l'autre. Les écarts de notes
allaient jusqu'à 9 points. Le premier
correcteur donnait un 5 à 21 copies
cotées entre 2 et 14 par le second ; le
second donnait un 7 à 20 copies
cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La
moitié des candidats reçus par un
correcteur était refusée par
l'autre.
|
Cette expérience
caractéristique de docimologie a
amené des chercheurs de plus en
plus nombreux à s'interroger sur
les sources d'erreurs des
procédures d'évaluation
traditionnelles.
|
DIFFÉRENTS
TYPES D'ERREURS
F. Bacher (1969)
distingue trois sources d'erreurs.
|
1°)
"La première source d'erreurs est
due à
l'évaluateur
lui-même
qui
note autour d'une moyenne plus ou moins
élevée et qui
disperse plus ou moins ses notes autour
de cette moyenne.
De plus
les évaluateurs ne classent pas
dans le même ordre une même
série de travaux ou de
réponses.
2°)
La seconde source d'erreurs tient, dans
les examens traditionnels,
au
choix du sujet
même
de l'examen. Il est en effet peu
satisfaisant de généraliser
à l'ensemble des candidats une
constatation "ponctuelle", fondée
sur l'un seulement des innombrables sujets
qui auraient pu lui être
proposés.
3°)
La troisième source d'erreurs
vient des
élèves.
D'un jour à l'autre, d'un moment
à l'autre, se produisent des
fluctuations aléatoires de la
capacité qu'il s'agit
d'évaluer. De plus une certaine
forme d'évaluation peut
défavoriser de façon
systématique un type
d'élèves (la question s'est
posée notamment à propos des
épreuves orales)"(Reuchlin, 1.67 p.
215)
|
PREMIÈRE
SOURCE D'ERREURS : L'EVALUATEUR
Les
évaluateurs ne sont pas d'accord entre
eux.
- * En 1932
eut lieu une des premières
enquêtes docimologiques.
La Commission
Carnégie
effectua une expérience de multicorrection
en prélevant, au hasard, cent copies dans
les archives du baccalauréat à Paris.
Ces copies furent distribuées à 6
groupes de 5 examinateurs. Les disciplines
concernées étaient : le
français, la philosophie, le latin, les
mathématiques et la physique. On demanda aux
examinateurs de noter les copies et de fournir un
rapport sur
- les
qualités exigées
- le classement des
dites copies - la méthode de notation
utilisée.
Les résultats montrèrent
une forte dispersion des notes attribuées
à chaque copie par les correcteurs. Aucune
copie ne reçut deux fois la même note.
L'écart maximum des notes dépassa les
prévisions.
Une copie de fran çais est
notée 3 et 16 ; en philosophie et en latin
l'écart maximum est de 12 points.
Les mathématiques et la physique,
réputées pour des sciences exactes,
ne sont pas épargnées :
l'écart maximum est respectivement de 9 et 8
points.
D'autre part, le classement des copies
variait fortement d'un correcteur à
l'autre.
- * En 1975
l'Institut de
Recherche sur l'Enseignement des
Mathématiques de
Grenoble
entreprend une expérience analogue de
multicorrection.
Un échantillon de 6 copies
photocopiées de mathématiques (niveau
B.E.P.C.) est soumis à 64 correcteurs,
avec un barème, très
précis, sur 40 points.
Les résultats confirment ceux de
l'enquête précédente,
effectuée 43 ans plus tôt. La
dispersion des notes atteint près de 20
points.
-
* Le Centre
International d'Études Pédagogiques
de Sèvres, l'Association des Professeurs de
Français, le Centre Pédagogique
Régional de Toulouse, l'I.R.E.M. de
Toulouse,
pour ne citer que les plus marquants ont
mené des expériences du même
type et sont arrivés aux mêmes
conclusions.
|
De plus, Laugier et Weinberg ont
montré que la double correction
est illusoire. En effet il faudrait,
pour obtenir une note "exacte" (Une note
"exacte" étant une moyenne de notes
telle que l'adjonction d'une autre note ne
modifie pas sensiblement cette moyenne) .-
127 correcteurs en philosophie - 78 " en
composition française - 28 en
anglais - 19 en version latine - 16 en
physique - 13 en
mathématiques
|
Les
divergences entre correcteurs ne sont pas seules en
cause
En
plus l'évaluateur n'est pas d'accord avec
lui-même
Pas d'accord
entre eux, les examinateurs ne se montrent pas
davantage fidèles à eux-mêmes
lorsqu'il s'agit de juger une seconde fois un
devoir après un intervalle plus ou moins
prolongé.
|
Les enquêteurs anglais
en avaient été
frappés. Laugier et Weinberg en
France, avaient fait la même
constatation. A leur demande un professeur
de physiologie de la Faculté des
Sciences accepta 37 copies
-dactylographiées et anonymes -
qu'il avait corrigées trois ans et
demi auparavant.
Dans 7 cas seulement, il remit la
même note au même devoir. Dans
les 30 autres cas, il y eut des
divergences comprises entre 1 et 10
points.
L'admissibilité, avec ses
nouvelles notations, aurait
été modifiée ; la
moitié des précédents
admissibles aurait été
refusée et la moitié des
refusés déclarée
admissible.
Le degré d'accord de ce
professeur avec lui-même ne fut pas
plus élevé qu'avec deux de
ses collègues chargés de la
même tâche : les coefficients
de corrélation atteignant
respectivement 0,58, 0,59 et
0,56.
|
On poursuivit plus loin
l'expérience, et elle aboutit à un
fait plus troublant encore.
|
On demanda à une
bachelière, Paulette,
intelligente mais ignorant tout de la
question traitée, de noter
à son tour ces compositions de
physiologie, après les avoir lues
une fois pour se faire une idée du
sujet. Ses notes eurent une
corrélation de 0,51 avec celles
attribuées par les professeurs
compétents. La bachelière
ne se trouvait pas plus en
désaccord avec les
spécialistes que ceux-ci entre
eux". (in Science et Vie, 1968, n°
610).
|
|
Avec des enseignants de
l'I.R.E.M. de Reims, j'ai fait
corriger 20 copies de B.E.P.C. par 30
professeurs de mathématiques
après l'établissement d'un
barème. J'ai corrigé aussi
ces copies sans les lire, en
regardant l'écriture et la
présentation. Le maximum de
l'écart pour une même copie
était de 11 points sur 20. Ma note
n'était jamais à une
extrémité!
Cette expérience a
provoqué un choc affectif
considérable chez les enseignants
participants: "Si c'est comme cela, je
n'ai plus qu'a donner ma démission
d'enseignant". Il ne s'agissait plus
seulement d'information mais de
connaissance
(cognito-émotionnelle). Cette
expérience pourrait être
faite avec profit dans les
I.U.F.M.
|
|
"
"Prenons le cas d'un correcteur
en face d'une copie anonyme d'examen. Il
se forme dans la conscience du correcteur
l'image d'un couple affectif ; il est
là devant l'élève
qu'il ne connaît pas mais qu'il
essaie de voir à travers l'image
d'un cancre ou d'un élève
intelligent, ou d'un imbécile, ou
d'un original... C'est en fonction de
l'harmonie ou du désaccord de ce
couple affectif que le correcteur va le
plus souvent noter.
En corrigeant, il se forme d'une
façon plus ou moins distincte une
image d'élève sur laquelle
il applique progressivement une
étiquette type en fonction de sa
répugnance ou de son admiration
pour lesquelles peu de chose suffit, une
jolie phrase, une de ses idées
favorites qu'il retrouve exprimée,
ou un cliché qui lui
déplaît.
On constate des
différences très grandes...
à l'occasion de la même copie
corrigée une deuxième fois
à quelques jours d'intervalle, la
première note ayant
été effacée. Dans ce
dernier cas, selon l'humeur du moment, la
lecture de la veille, les soucis du jour ,
l'amabilité, la gentillesse ou
l'insolence dont ont pu faire preuve les
élèves dans la classe du
jour précédent, les
réactions sentimentales du
correcteur ne sont pas toujours les
mêmes et un nouveau couple affectif
apparaît dans sa conscience, un
couple dont les deux partenaires se sont
trouvés
changés."
(M.
Marchand, Le couple de l'éducateur
et de l'élève dans leurs
relations concrètes.
Université
d'Alger
|
Les
évaluateurs sont influencés par des
facteurs qu'ils ne soupçonnent même
pas
Plus significatives
encore sont les expériences de R.
Rosenthal.
|
"Les expérimentateurs
devaient étudier le comportement
de rats et les noter, au cours d'un
programme comprenant des techniques
classiques (apprentissage du labyrinthe et
boite de Skinner). Il fut dit à la
moitié des expérimentateurs
que les rats qu'ils devaient
étudier avaient été
spécialement choisis pour se
comporter brillamment, à l'autre
que les rats avaient été
spécialement choisis pour
être stupides et bien entendu, les
rats avaient été choisis au
hasard. Dans les deux études de ce
type réalisées par Rosenthal
les expérimentateurs croyant leurs
sujets brillants obtinrent un bien
meilleur apprentissage de leurs rats que
ceux qui pensaient que leurs sujets
avaient été choisis pour
être stupides".
Rosenthal
est allé encore plus loin en
reproduisant une situation réelle
de l'enseignement.
"Dans 18 classes d'une école
primaire américaine, 20 % des
élèves choisis
rigoureusement au hasard, furent
signalés à leurs professeurs
comme ayant eu des résultats
particulièrement brillants à
un test non verbal d'intelligence
générale, permettant
prétendument de prédire leur
épanouissement intellectuel. Les
enfants ne savaient rien, seuls les
professeurs étaient au courant. Au
bout d'une année, ces enfants
avaient réellement un gain de
quotient intellectuel franchement
supérieur, en moyenne, à
ceux du groupe de contrôle". (in
Atome n° 242 article de H.
Pequinot,).
Citons les travaux de C.
Chase qui ont mis en évidence
l'influence de la qualité de
l'écriture sur les notes
attribuées aux rédactions
(The impact of some obvious variables, in
journalof Educational Measurement, 1968)
et ceux de Wilson qui ont montré
que les enfants des zones
géographiquement
défavorisées sont
cotés au plus bas, par le fait
même qu'ils appartiennent à
ces zones.
|
|
L'évaluation
est fortement teintée par la
personnalité de
l'évaluateur.
L'enseignant
s'évalue autant qu'il évalue
ses
élèves!
|
DEUXIÈME
SOURCE D'ERREURS : LE SUJET
Le choix
même du sujet d'un contrôle ou d'un
examen, les conditions de passation, interviennent
également dans une large mesure. Des
éléments, choisis pour éviter
toute variation intempestive, tels que
barèmes et coefficients de
pondération sont loin de remplir les
conditions de fiabilité
souhaitées.
Le
barème
|
La plus grande partie des
épreuves d'un examen fait
intervenir un barème plus ou moins
précis selon la matière. Ce
barème a pour but d'uniformiser la
codification des appréciations.
Mais ce barème que les correcteurs
sont "priés de respecter
scrupuleusement" est-il un instrument
fiable ? Plusieurs équipes de
chercheurs se sont penchés sur ce
problème.
L'I. R.
E. M. de Rennes a fait corriger 22
copies
de
mathématiques (c'est
l'épreuve de mathématiques,
où le barème a une place
fondamentale, qui a le plus souvent
été testée) du
B.E.P.C. par 10 professeurs. Cinq
d'entre eux l'ont fait avec barème,
les autres sans barème.
L'analyse des résultats a mis en
évidence trois points
-
les utilisateurs du barème ont
corrigé plus
sévèrement
-
l'écart entre les notes
extrêmes est moindre quand on
tient compte du
barème
- le
barème ne supprime pas la
dispersion des notes.
Devant la déception de voir
le barème se limiter à un
rôle vaguement modérateur, on
a été amené à
l'affiner, dans l'espoir d'obtenir une
meilleure précision dans
l'évaluation.
Le Groupe de Recherche de
Montauban dirigé par Cransac et
Dauvisis s'est penché sur ce
problème en 1975. Il leur a fallu
plus de15 heures de travail pour se mettre
d'accord et élaborer un
barème très précis
(sur 120 points). Malgré cet
effort" pour une copie dont la note varie
de 4 à 13 sur 20, chaque correcteur
concerné a justifié sa
notation et il a été
impossible de donner raison à l'un
ou à l'autre. Certains ont
donné tour à tour raison
à l'un puis à l'autre".
D'autre part, le barème devient
illusoire quand dans "une réponse
peu claire, l'un voit un bon raisonnement,
l'autre un raisonnement faux ; ce qui est
inquiétant"
"le
barème imposé est
appliqué en fonction de la
personnalité des
correcteurs.
Certains l'appliquent à la
lettre en faisant fi de leurs sentiments
et de leur expérience
pédagogique, d'autres ne peuvent ou
ne veulent le faire et modulent le dit
barème." (Ronceray, De l'influence
du barème, I.R.E.M.
Rennes)
.
Nouvelle déception.
L'I.R.E.M. de Strasbourg reprend
cette expérience. On raffine le
barème. On demande aux correcteurs
"un travail d'appréciation de
l'écart des copies en les
confrontant deux à deux afin
d'améliorer leur
évaluation." Le groupe de recherche
espère ainsi "faire des
observations des copies deux à
deux". Résultats : la
fiabilité de la correction n'est
pas améliorée. Sans se
décourager on fait une "tentative
de codage des comportements de
réponse" avec "détermination
d'un barème associé à
ce codage". Là encore c'est
l'échec. Mais ces travaux
remarquables amènent les chercheurs
vers une autre direction : l'analyse
plus soigneuse des sujets
proposés.
|
Le choix du
sujet
|
La présentation et la
formulation du sujet d'une épreuve
peuvent-être source d'erreurs et la
note d'un candidat ne pas refléter
sa valeur propre. En effet, peut-on
évaluer sérieusement les
qualités d'un élève
qui n'a pas su faire un problème
dont les questions sont dépendantes
et la première piégée
? Peut-on évaluer
sérieusement les qualités
d'un élève qui disserte
"hors sujet" quand, au cours d'une
expérience de multicorrection, une
copie de français a
été annotée "sujet
bien traité" par un correcteur et
"sujet non traité" par un autre
correcteur ?
La formulation d'une question
portant sur un concept mathématique
donné détermine souvent
l'exactitude de la réponse, tout
comme, selon Piaget, la façon de
poser une question orale à un
candidat influence la réponse de ce
candidat.
On retrouve dans ces études
sur le barème
l'évaluateur
Le Groupe de Recherche d'Epernay
de l'I.R.E.M. de Reims a
effectué une enquête sur ce
thème en 1975. Il a mis en
évidence la variabilité de
l'exactitude des réponses selon les
différents items d'un concept
donné.
Citons un exemple frappant : le
concept de l'équation.
A la question :"On achète
deux pains, on donne dix francs, la
marchande rend une pièce de cinq
francs et une de un franc ; quel est le
prix d'un pain ?, on obtient 93,44 % de
réponses exactes dans une
population d'élèves de
troisième.
A la question :"Résoudre
dans R: 2x+6=10", le pourcentage de
réponses exactes tombe à
81,49 %.
Enfin si la question prend la forme
suivante "Résoudre dans R :
2000x+6000=10000." on n'obtient plus que
60,34 % de bonnes
réponses.
Il suffit donc de multiplier des
données numériques 2, 6, 10
par 1000 pour que un quart des
élèves ayant bien
répondu à la question
précédente se trompe
à la dernière. Les
résultats de cette enquête
incitent "à la prudence dans le
choix des critères qui permettent
de déterminer le degré
d'acquisition et de compréhension
d'un concept mathématique. On peut
également se demander si la
compréhension d'un cours ne
dépend pas étroitement de sa
formulation.
|
|
Enfin
on peut s'interroger sur le désir
inconscient d'échec ou de
succès du professeur
vis-à-vis de ses
élèves.
La
notation n'en est -il pas en partie le
reflet?
C'est
une question que je me suis souvent
posée en tant que Président
de jury de bac.
|
TROISIÈME
SOURCE D'ERREUR :
L'ÉVALUÉ
Une cause non
négligeable de fluctuation réside
dans deux facteurs difficiles à
maîtriser et à estimer : la
variabilité des candidats et des conditions
extérieures lors du déroulement des
opérations.
|
"La réaction affective de
chaque élève à la
situation diffère selon sa
stabilité émotionnelle du
moment, son état de
santé, la pression familiale ; en
outre, du fait du temps limité, un
incident mineur, même le bris d'une
pointe de crayon, constitue un handicap
inaperçu par le professeur. Dans
des épreuves comme la
dictée, la place occupée
dans la salle peut fausser les
résultats. De tels facteurs
d'irrégularité sont
spécialement actifs au cours des
périodes de rapide évolution
physique ou intellectuelle ; en
particulier, plusieurs auteurs les ont mis
en évidence au moment de la
puberté". (Hotyat, in Revue
Française de Pédagogie,
Janvier 1968)
"Ce qui frappe aussitôt,
c'est l'extrême
variété et complexité
des réactions individuelles des
élèves confrontés aux
épreuves et aux estimations
qu'en font les maîtres. Il
apparaît alors à
l'évidence que l'examen, voire la
simple composition de contrôle, sont
d'abord des "événements"
à caractère historique, qui
s'inscrivent dans le destin personnel de
l'élève, dont il est
difficile de les dissocier. Qu'on pense
à tel enfant de sixième pour
qui chaque épreuve scolaire marque
l'heure d'une nouvelle et solennelle
remise en question de son statut à
l'égard du professeur, et plus
encore de ses parents, tandis que tel
autre, au même âge et dans la
même classe, vit les examens comme
une ennuyeuse corvée, dont il faut
se tirer économiquement pour
conserver le minimum de quiétude
indispensable à la survie en milieu
d'école. Qu'on pense à la
panique de quelques uns devant le
baccalauréat, à l'excitation
conquérante de quelques autres,
à la conduite soumise et humblement
séductrice d'un certain nombre, au
fatalisme de ceux-ci, à
l'ingéniosité
défensive, parfois
malhonnête, de ceux-là, et
ainsi de suite. Il est clair que ces
conduites pèsent lourdement sur le
résultat final de l'examen
écrit ou oral, même si l'on
admet, par impossible, que le maître
demeure, pour sa part, à l'abri de
toute variation ou inconsistance dans
l'appréciation qu'il porte. Si l'on
considère alors que de tels effets
ne sont intelligibles qu'en
référence à la
personnalité de
l'élève, et que cette
personnalité ne se comprend
à son tour qu'en fonction d'un
contexte socio-familial et d'un devenir
d'ensemble qui lui est rigoureusement
propre, on admettra qu'il y a de quoi
inquiéter un esprit soucieux de
"justice" et rendre quelque peu suspectes
les tentatives de réduction
statistique concernant la notation, encore
que les règlements rendent
obligatoires classements et notations. A
la limite en effet, il n'y a plus, en
cette voie que des cas rigoureusement
individuels, et donc incomparables".
(Guillaumin, Docimologie et
éducation, Les sciences de
l'éducation, avril-septembre
1969).
"Lors d'un sondage belge sur
le travail après la classe, la
question suivante avait été
posée à des
élèves de 6°, 4°,
3°, 1° d'enseignement moyen et
de dernière année
d'école normale (2031 sujets).
"Lors d'un examen ou d'une interrogation
écrite, devenez-vous nerveux au
point de ne pas obtenir des
résultats correspondant à
vos moyens et à vos efforts ?"
Trois degrés étaient
prévus pour les réponses :
rarement, souvent, presque toujours. Plus
de la moitié des interrogés
signalaient ressentir souvent ou presque
toujours un tel handicap. Contrairement
à ce que l'on avait pu attendre,
les fréquences
étaient
à
peu près égales chez les
garçons (54,2 %) et chez les filles
(54,6 %) apparemment plus émotives.
En revanche, les élèves
étant répartis en trois
groupes selon leurs résultats dans
leur classe, les fréquences
étaient respectivement les
suivantes
38,2 %
dans le tiers supérieur, 59,3 %
dans le deuxième tiers et 67,5 %
dans le tiers inférieur.
Cependant, des
difficultés ont rarement un
caractère pathologique : en
Grande Bretagne, un relevé des cas
soumis aux Child Guidance Clinics,
entrepris dans une aire
géographique couvrant 212000
écoliers de 5 à 16 ans,
révéla que sur 5 705 sujets
ayant eu besoin de consultations des
services d'hygiène mentale, le
psychologue ou le psychiatre avaient
signalé les examens comme facteurs
de trouble dans 41 cas seulement".
(Hotyat, Revue Française de
Pédagogie, Janvier
1968).
|
|
La
prise de conscience de la
"complexité" de l'évaluation
doit amener à relativiser les
résultats et à introduire
une souplesse dans ses
conséquences, en particulier dans
l'orientation.
Deux
dimensions sont à prendre en
compte, nous semble-t-il, pour apporter
cette souplesse:
-
le
temps: le
contrôle continu nous paraît
préférable à une
évaluation instantanée,
couperet. (Le Bac Pro actuel en est un
exemple)
-
l'ouverture:
les examens par cumuls de modules , de
crédits (l'européanisation
des diplômes va dans ce sens) sont
favorables dans la mesure où ils
laissent "ouverte" la possibilité,
avec le temps, de compléter et de
revoir l'orientation tout au long de la
vie.
|
Pour
approfondir
Biblographie
sur la docimologie
Conférence
de André Antibi à l'ESEN sur la
constante macabre
|
Un texte de Philippe
Watrelot
|
<< La question des notes est un
débat intéressant et clivant dans
l’opinion publique. Et cela illustre assez
bien les tensions qui traversent
l’école. Si les notes ont
été inventées, ne
l’oublions pas, c’est d’abord pour
classer et trier. Quand Jules Ferry promulgue un
décret le 5 juin 1890 qui stipule que
“dans les compositions, chaque copie aura sa
note chiffrée de 0 à 20”,
c’est sous la pression des grandes
écoles et des concours administratifs. Comme
le souligne l’historien de
l’éducation Claude Lelièvre
“le classement précède la
note” . La France est depuis cette
époque un pays de concours et la note est
d’abord l’outil de cette
sélection. C’est, d’une certaine
manière, inscrit dans le code
génétique de la société
française. L’évaluation est
d’abord définie en France comme une
évaluation normative où l’on se
compare aux autres (ce qui n’est pas vrai dans
d’autres pays). Mais cette conception est
productrice d’échec et de perte
d’estime de soi. Elle est aussi néfaste
pour les apprentissages puisqu’elle transforme
l’erreur en faute et conçoit
l’évaluation comme une fin et non une
partie du processus. Il ne s’agit pas de dire
que cette conception de l’évaluation
doit être abandonnée. Qu’on le
veuille ou non, à un moment
l’École sélectionne. Mais on
peut faire en sorte que cela se fasse le plus tard
possible. Et l’enjeu est alors de
développer avant une autre conception de
l’éducation qui soit une
évaluation au service des apprentissages.
Où il ne s’agit pas forcément de
se comparer aux autres mais de mesurer ses propres
progrès par rapport à des
critères et des objectifs
d’apprentissage.
La remise en cause des notes est en fait un
débat majeur qui touche aux valeurs
mêmes de notre société. Une
société fondée sur la
sélection et les inégalités
plutôt qu’une société
bienveillante et égalitaire. Un autre enjeu
réside dans la nécessité pour
les évaluations alternatives à
être aussi “lisibles” que les notes
le sont en apparence. Car, on peut
déjà rappeler que les notes sont loin
d’être fiables. Les travaux de la
docimologie (l’étude des biais de la
notation) l’ont montré depuis les
années 30. Mais, alors que cela devrait
faire partie de leurs connaissances de base, ces
travaux sont très peu connus et peu
diffusés dans la formation des enseignants.
Face aux notes, pour l’instant,
l’évaluation par compétences a
souvent pris la forme de “grilles”
relativement complexes et peu lisibles pour les
parents et les élèves. Les
enseignants qui innovent dans ce domaine doivent
poursuivre leurs efforts de communication dans ce
sens. Pour éviter les usines à cases
et évaluer sans fausses
notes.>> Revue de
presse 3/09/12
|
Réactions
|
<< C’est
bien beau les commentaires de la docimologie qui
est d’ailleurs une science de mesures qui
permet aux apprenants de voir comment ils
évoluent dans les matières et dans
toutes matières
enseignées.>>
<<Cet article
est plus que nécessaire car il faut que tous
ceux qui tiennent le bic rouge pour noter savent
qu’ils tiennent également en main la
vie des enfants. >>
<<je trouve
cet article intéressant. je pense que les
écarts existent vraiment surtout dans les
dissertations les commentaires... il arrive
rarement que deux correcteurs donnent une
même note. je pense que c’est a cause de
la subjectivité>>
<<Bonjour, Je
trouve ce document très intéressant
Je voulais savoir si une expérience
consistant à retranscrire des copies sur
l’ordinateur (afin déliminer les
paramètres d’écriture et de
présentation )avait été
réalisée , le document manuscrit
disparaissant de plus en plus dans l’espace
professionnel, cela ne pourrait il pas permettre de
mieux identifier les compétences
spécifiques et les richesses d’un
candidat donné,sans que cette identification
ne soit brouillée par d’autres
paramètres qui deviendront, en pratique,
dès l’entrée dans le poste, non
pertinents>>
<<Dans le
pays congolais(kin) ns avons encore le probleme de
l’évaluation qui provient de la non
qualification et de la malformation. Normalement
l’évaluateur devrait être celui
qui connaît bien la construction de test...le
gouvernement congolais reste encore avec un grand
probleme à gérer. Il n’y a
personne qui n’ignore un taux
élevé d’analphabétisme
tant classique que fonctionnel en RD CONGO. Tout
cela pourrait influencer le développement du
pays.>>
<<L’enseignement
au congo Brazzaville est un pheneomene social qui
constitue un grand handicap.les enseignant qui ont
pour mission de dispenser les enseignements et
aussi le savoir ne sont plus ceux qu’ils
etaients hier ,nous sommes conscients de faire
attention nous enseignants ,detruire un enseignant
c’est dtruire une ou des
generations>>
<<C’est
bien même très bien de faire constater
cela aux enseignants mais comment faire pour
contester une note ? Le jury est souverain?
>>
<<J’avoue
que vous avez fait un développement
impressionnant sur la docimologie et vos analyses
ont le mérite de mettre en lumière
tout évaluateur conscient.Une question tout
de même: Quel est l’impact de
l’évaluation sommative sur la
psychologie de l’apprenant?
>>
<<La prise de
conscience de la "complexité" de
l’évaluation doit amener à
relativiser les résultats et à
introduire une souplesse dans ses
conséquences, en particulier dans
l’orientation. Deux dimensions sont à
prendre en compte, nous semble-t-il, pour apporter
cette souplesse: - le temps: le contrôle
continu nous paraît préférable
à une évaluation instantanée,
couperet. (Le Bac Pro actuel en est un exemple). -
l’ouverture: les examens par cumuls de modules
, de crédits (l’européanisation
des diplômes va dans ce sens) sont favorables
dans la mesure où ils laissent "ouverte" la
possibilité, avec le temps, de
compléter et de revoir l’orientation
tout au long de la vie.>> Nokia Middle
East
<<Merci pour
ce travail. Pour ma part, ce qui m'interesse le
plus serait de trouver des ressources et des
conseils sur une conception optimale
d'évaluations. La docimologie
s'intéresse-t-elle aussi à cet aspect
?>>
<<Merci pour
cet article, comme vous dites, "ça fait 100
ans qu'on sait tout ça et qu'on n'en tient
pas compte!" Ne pensez-vous pas que notre
société industrielle et "anomique"
comme dirait l'autre, ayant perdu ses
repères ancestraux (et je ne m'en plains
pas, église, travail, famille, patrie... et
touti quanti)est aujourd'hui plus que jamais
à la recherche de critères de valeur,
d'échelles et de jugements en tous genres.
Pour se comparer, se rassurer, critiquer, jauger...
à n'en plus finir. Avez-vous vu ces
émissions pathétiques sur la 6 ou des
personnes s'invitent à diner, ou tout le
monde est bien cordial et sympathique, pour finir,
à la sortie, en notant le repas et l'accueil
? ou ces autres émissions, encore plus
pathétiques, ou des bonnes femmes au look
d'un autre temps viennent vous apprendre à
faire le ménage chez vous ou à
élever vos enfants ? Pour moi, cela
relève du même besoin : établir
des normes, fictives mais rassurantes. Je suis prof
d'école primaire et je sais combien
l'évaluation peut-être
anxiogène pour les élèves et
pour le prof qui sait qu'il DOIT noter (pour
l'institution, pour les parents, et même pour
préparer les élèves à
la dure vie qui les attend), pas le choix... Et
pourtant, nos collègues finlandais, sans
notes et à coup de groupes de besoin,
n'ont-ils pas tracé une voie plus
intéressante ? Respecter les rythmes de
chacun, faire confiance aux enfants, aux autres :
plus qu'un choix c'est une philosophie ! Et
payante, par-dessus le "marché" ! allez,
peace and love, y a qu'ça d'vrai ! >>
Lucie-24
<<Votre
'métaanalyse' est passionnante mais ne
semble faire qu'un constat impuissant de la
situation. Que peut-on faire pour améliorer
la situation en particulier de la fiabilité
de correction par les enseignants ? disposez-vous
de résultats d'études
décrivant des méthodes de corrections
qui s'approchent le plus de ce que l'on pourrait
appeler la note réelle (la moyenne de 13
corrections de copie de math...) ? peut-on
définir les caractéristiques qu'un
bon évaluateur ? Je vais plus loin...est-il
envisageable de choisir les enseignants en fonction
d'une évaluation ? les enseignants qui
s'éloigneraient de trop de la note
'réelle' seraient recalés !
(l'arroseur arrosé :)>>
<<Enfin, une
étude qui interroge les limites d'un nombre
qui soit disant mesure les compétences d'un
élève! Que dire de certaines
notations avec plusieurs chiffres après la
virgule comme 9,88 par exemple? Merci pour votre
page si riche de liberté de pensée!
Bien à vous>>
Françoise
<< Attention
à ne pas oublier le contexte de plus en plus
concurrentiel que l'on crée entre les
établissements. Si le contrôle continu
remplace l'examen, l'objectif de la notation ne
deviendra-t-il pas d'obtenir de meilleurs
résultats que l'établissement voisin
plutôt que d'essayer, plus ou moins bien,
d'apprécier les capacités des
élèves. De plus, en tant
qu'enseignant en 3è, je n'ai jamais
constaté de différences importantes
entre les résultats obtenus par les
élèves dans l'année et ceux
obtenus au brevet des collèges. L'examen,
avec tous ses défauts, garde donc l'avantage
de donner un cadre national aux enseignants et donc
des objectifs d'apprentissage commun et de ne pas
seulement agir en fonction de leur public. On peut
imaginer sinon que dans les établissements
en difficulté les enseignants reverraient
sans cesse à la baisse leurs exigences pour
la réputation de leur établissement.
Il faut s'adapter à son public,oui, mais ne
pas se laisser entrainer par lui, ce serait le
risque en cas de suppression de l'examen. Enfin,
cela ne faciliterait pas l'orientation des
élèves de ces établissements
dont la réputation serait vite connue. Le
caractère national de l'examen lui donne une
véritable valeur partout, ce qui ne serait
plus le cas avec le contrôle continu. Tout
cela dit, la réflexion sur la notation doit
continuer, elle est très intéressante
et devrait être plus diffusée. La
perfection me semble impossible à atteindre
quand on a régulièrement 150 copies
à corriger mais cela n'empêche pas de
chercher à s'améliorer !
>>
<<Je viens
d'échouer à l'oral de l'agreg
d'anglais. La question qui me turlupine est :
comment ai-je pu avoir 3/20 à l'oral en
anglais et 14.5 à l'écrit ? J'ai eu
des seconde il y a 2 ans et me suis aperçue
que, barême ou pas, je pouvais faire en sorte
que l'élève ait sa moyenne ou non...
en particulier si j'étais convaincue que le
travail récemment fourni était
moindre, j'avais envie que cela se vérifie
grâce à la note obtenue au
contrôle (Mais une telle logique n'existe que
dans la tête du prof !). Bref, je me suis
aperçue que la correction objective n'existe
pas, avec ou sans le nom, car sans le nom on
projette encore un élève type comme
expliqué dans votre article et on
recrée ce coupe
enseignant/élève. Merci pour ce site
très intéressant, sans parler de sa
bibliographie, qui donne envie de creuser le
sujet.>>
<<Excellent!!!
A diffuser d'urgence à tous les correcteurs
du BAC qui se lamentent sur les ondes de ne pouvoir
"évaluer" les copies selon leurs propres
critères.>>
<<Merci pour
cet excellent site>>
<<En tant
qu'évaluateurs, ces informations nous
aideront à comprendre certaines erreurs que
nous commettons lors de cette
activité.>>
<<Que
faites-vous des évaluations
critétiées et dichotomique? La
qualité de l'évaluation devrait
être plus valable du fait qu'elle repose sur
des critères observables et mesurables.
Pourtant certains éléments viennent
perturbés l'évaluateur. Par exemple
la pondération lié au critère
qui est jugée excessivement
sévère ou permisseve par
l'évaluateur. Ou encore, la mauvaise
qualité dans le choix des
éléments
d'observations...>>
<<Bonjour et
merci pour cet excellent aperçu. Vous
laissez de côté l'arme absolue contre
tous les défauts de l'évaluation : le
QCM. Peu utilisé dans nos contrées,
il est abondant dans les pays anglo-saxons. Sa mise
en oeuvre est longue et difficile, mais la
capacité d'investiguer le savoir est
beaucoup plus importante qu'on ne croit
généralement. En outre, la correction
est instantanée, voir automatisée.
Malheureusement, le QCM n'est pas universel et ne
peut s'appliquer à certaines
matières.>>
<Bonjour,le
constat fiable établi par la docimologie se
résume donc à ceci : la
probabilité qu'une copie corrigée en
deux instants différents (par un même
correcteur) ait une même note est
nulle.>>
<<Bonjour et
merci pour votre aperçu de la question -
j'ajouterais comme référence moins
sérieuse mais tout aussi éloquente la
planche de Gotlib (dans Les Dingodossiers,
publié entre 1965 et 1967) sur le correcteur
dans différentes situations de la vie de
tous les jours. En revanche je suis perplexe face
à votre conclusion sur l'organisation des
études supérieures en
général. Quel est le rapport entre la
distance critique à avoir vis-à-vis
des notes, à laquelle vous nous invitez, et
l'ouverture tous azimuts des cursus au point de ne
plus ressembler à grand chose dans certains
cas, avec les crédits et la compensation ?
Une véritable possibilité de
formation "tout au long de la vie" n'empêche
pas qu'on maintienne des notes et même des
concours ? De plus, l'anonymat des examens type bac
n'est-il pas aussi un garde-fou contre certains
défauts de correction, lorsqu'on croit trop
bien connaître ses élèves
?>>
<<Bonjour, je
suis une etudiante cadre de santé qui
s'interroge sur l'evaluation, la justesse d'une
note?L'impact de celle-ci?Votre étude me
questionne d'avantage et me laisse à penser
que la note n'est pas et ne doit pas être une
finalité mais un moyen utilisé en
formation, en asociation avec une évaluation
formative.>>
<<que penser
des conditions financières des corrections
qui pourrait avoir une inffluence certaine sur ce
travail?>>
<<Merci pour
ce résumé, cela m'a donné
envie d'approfondir le sujet. On parle ici de
correcteurs consciencieux, il reste à
traiter la question des conditions de corrections(
délai, environnement)et des
réajustements
académiques.>>
<<Au
lendemain des résultats de l'examen national
classant nous nous interrogeons sur la pertinence
d'un concours qui classe 50% des étudiants
dans une fourchette de 100 points sachant que le
concours comporte 9 dossiers notés sur 100
points chacun et que ceci conditionne l'orientation
professionnelle de toute une vie>>
<<Bravo pour
la synthèse très claire. Suite
à ces conclusions sur les notes, que penser
de la "note de vie scolaire" , nouveauté de
la rentrée !>>
Marie-Héléne 9/06
<<Je suis une
future prof aterrée par votre étude.
Et que fait-on maintenant? Comment réagirait
le jury du capes si je lui présentait ces
résultats en guise d'exposé
d'oral?!>>
|
|